În perioada decembrie 2007 – decembrie 2009, o echipă de cercetători și specialiști în educație a întreprins, în colaborare cu UNICEF România, o investigație amplă privind portretul școlii reale. Raportul de cercetare, publicat sub forma unei cărți se găsește pe site-ul UNICEF România, aici.
Am credința fermă, profund justificată, că această sinteză spune multe adevăruri despre școala noastră cea de toate zilele; știu sigur că această investigație reprezintă o lectură importantă, atât pentru oamenii școlii, pentru cei cu intenții de reformare a sistemului, pentru cei care, recent veniți în peisajul educațional, au impresia că inventează o roată nemaiîntâlnită. Cercetarea ”Școala așa cum este” pe care am coordonat-o acum ceva timp, împreună cu o echipă largă care i-a inclus și pe unii colegi din facultatea mea și de la UNICEF (mulțumiri Luminița Costache și Eugen Crai), spune lucruri relevante, pune puncte pe ”i-uri” nevralgice încă de acum 10 ani! Câte dintre aceste concluzii, documentate cu eforturi de cercetare, au reușit însă să iasă din carte și să ajungă în lumea școlii reale? Câte au avut forța să convingă, să se transforme în soluții? Câte au ajuns la cei cărora le sunt adresate, în această lume în care se scrie mai mult decât se citește? Cred că nu multe! Tocmai de aceea, a apărut această necesitate de a recupera astfel de lecții relevante pentru educație, decantate din cercetare. Ca atare, am decis prezentarea selectivă a unor concluzii – în articolul de astăzi și în alte câteva care vor urma. Sunt doar câteva spicuiri care să incite la reflecție și să trezească gustul pentru o lectură integrală, documentul fiind disponibil, așa cum am menționat, online.
Astăzi, o plimbare scurtă prin textul pe care l-am scris-o în introducerea cărții menționate; editările față de textul inițial sunt – în mod deliberat – minore.
Iată deci câteva idei despre cum arată portretul şcolii şi al actorilor săi, așa cum s-a desprins din cercetarea menționată:
Școala contrastelor
Înainte de toate, datele cercetării şi interpretările lor conturează o şcoală paradoxală, inegală, o şcoală a explicaţiilor aparent antitetice, a corelaţiilor dificile (lucru care nu ţine deloc de inabilităţile interpretative ale echipei de cercetare). Există în aceeași instituție și plusuri impresionante și minusuri îngrijorătoare, în același oraș și elite și periferii școlare triste; în același sistem conviețuiesc opțiuni valoroase și inabilități grave. Există inegalitate de resurse, abilități pedagogice, susținere. Peste tot.
Școala profesorilor
Urmărind să cerceteze în mod egal atât portretul elevului, cât şi pe acela al cadrului didactic, cercetarea a găsit în teren mai mult o „şcoală a profesorilor” şi mai puţin o şcoală a elevilor. Imaginea profesorului „bate” prin evidenţă şi insistenţa apariţiei în discuţii contribuţia elevului la conturarea profilului şcolii. Astfel, deşi centrate pe elev, focus-grupurile ajung să se refere la profesor; elevii înşişi se definesc prin raportare la cadrele didactice, părinţii pornesc de la referirea la copiii proprii şi ajung invariabil la cei care îi învaţă. Chiar şi discuţiile publice organizate post-cercetare în scopul analizei concluziilor sintetizate se refereau obsesiv la subiectul cadre didactice, chiar şi atunci când tema avută în vedere era elevul. Aşadar, profesorul în continuare centrează imaginea şcolii, însă, mai mult decât atât, iese din instituţie şi ajunge figură centrală şi în cercetare. Ca urmare, percepţia publică asupra şcolii ca spaţiu unde se predă – şi, din păcate, nu unde se învaţă – se regăseşte şi în cercetarea de faţă, confirmând parcă ce spunea A. Crişan (2006): „în sistem pare să intereseze mai mult ceea ce fac profesorii şi nu ceea ce fac elevii, predarea şi nu învăţarea, ceea ce se învaţă şi nu cum anume, de ce şi când se învaţă etc?” (Crişan, 2006). Această perspectivă nu înseamnă numai un simplu joc al atribuirilor, al marcării de teritorii, ci desemnează opţiuni pedagogice şi axiologice fundamentale, care aduc încă o dată în atenţie clasica dilemă a practicilor educaţionale: învăţarea centrată pe profesor sau pe elev? Mai mult chiar, datele cercetării par să dea un răspuns empiric – din păcate negativ – observaţiei lui L. Vlăsceanu de enunţare a uneia dintre intenţiile majore de schimbare educaţională, dezvoltată în învăţământul românesc: „reforma curriculară din şcoala noastră obligatorie avea, între altele, ca obiectiv fundamental substituirea “școlii profesorului” cu cealaltă şcoală – a elevului –, cu urmarea că, astfel, învăţarea ar urma să devină într-adevăr dominantă…” (Vlăsceanu, 2002). Investigația noastră, desfășurată la „firul ierbii”, a arătat că această intenție nu a reușit întotdeauna.
Școala nimănui
Anticipată şi derivată din observaţia anterioară, o altă concluzie s-a conturat în timpul cercetării: școala pare să nu mai aparţină nimănui. Instituţia în sine se pierde parcă între lumi, între opinii, între dezbateri și controverse; copiii și școala lor devin ținta multiplelor interese, unele pragmatice și chiar pecuniare. Soarta lor e adesea dezbătută, dar rareori asumată responsabil, serios, pe termen lung.
Școala stereotipurilor
„Şcoala aşa cum este” este impregnată de mituri, metafore, stereotipuri şi clişee. Acestea se văd și în modul în care profesorii își percep propria contribuție didactică, în modul în care își etichetează flatant menirea, percepându-se ca fiind cei care iluminează elevii, ”grădinarii” care ajută copacul să crească drept, cei care sădesc, care modelează un lut dornic de a prinde formă. Mulți se autodefinesc ca fiind dascăli și își asumă frecvent ca model de predare o celebră figură literară românească: Domnul Trandafir.
Fireşte, această utilizare a metaforelor în procesul de (auto)definire a identităţii profesionale a cadrelor didactice nu este nouă şi nici specifică spaţiului românesc, iar aici cercetarea nu face decât să-şi alinieze concluziile cu alte demersuri similare. Specifică şcolii noastre este însă slaba capacitate de autoreflecţie a purtătorilor de metafore, lipsa de preocupare pentru decodificarea acestora, pentru înţelegerea semnificaţiilor acestora asupra actului de educaţie. Şi asta în timp ce Connelly şi Clandinin avertizează: „Are importanţă pentru practica didactică dacă gândim predarea ca un act de grădinărit, ca un antrenament, sau în termeni culinari. Are mare importanţă şi nu trebuie ignorat faptul că îi considerăm pe copii un lut de modelat, jucători într-o competiţie sau călători într-o excursie” (Connelly şi Clandinin, 1988, p. 71).
De asemenea, interesant de remarcat în caracterizarea spaţiului şcolii româneşti este modul de construcţie şi perpetuare a şabloanelor. Există în acest sens un ciclu autoalimentat de reproducţie şi de reproducere a imaginilor clişeu şi a expectaţiilor de rol vehiculate în şcoală; în acest proces de construcţie de roluri cu o contribuţie intersectată, stereotipurile se plimbă între profesori, elevi şi părinţi, şi astfel nu numai că se consolidează, dar capătă şi o aparentă justificare.
Portretul profesorului
În acest spaţiu de şabloane şi metafore, imaginea cadrului didactic este una compusă – ca şi şcoala în ansamblul său – din contradicţii: acesta este fie „o a doua mamă”, „calmă şi iertătoare” (în compunerile copiilor), un „profesor super”, cu „foarte multă răbdare şi înţelegere” (părinte), fie un cadru didactic care – spun părinţii – „nu mai ştie să le capteze atenţia elevilor”, „nu se coboară la nivelul lor”, „nu se implică prea mult în ceea ce face”. Este vorba în acelaşi timp de persoana care nu va fi uitată niciodată (cum mărturisesc liric compunerile copiilor), dar şi de cea care inspiră unui elev următoarea afirmaţie „grea”, cu multiple semnificaţii: „Cum vezi tu un profesor ideal? Nu ştiu, nu pot să îmi imaginez!”
În prelungirea acestor imagini, „autoportretul de profesor” include printre altele: o imagine idilică asupra propriilor atribuţii, combinată cu o tendinţă de autovictimizare, sentimentul unei imagini sociale negative care este asociată cu statutul său, intransigenţă în relaţie cu propriile performanţe (mulți cred că nu au niciuna dintre cele trei calităţi puse ca o descriere a ideii de profesor ideal).
Portretul elevilor
În ceea ce-i priveşte pe elevi, aceştia „se simt neascultaţi şi neînţeleşi”, „nu mai au curajul să scoată o vorbă faţă de nimeni”, „sunt maturizaţi în avans”, sunt „mult mai inteligenţi şi mai sensibili decât generaţiile trecute (opiniile părinţilor); elevii se autocaracterizează ca fiind „obraznici”, „cu tupeu”, „nepoliticoşi cu profesorii”, „leneşi, răi şi… vânători de note”. Acest (auto)portret al elevilor este inedit completat de o altă frază „puternică” rostită de unul dintre tinerii participaţi la focus-grupurile organizate: a avea succes la şcoală înseamnă pentru un elev să ia note bune, „să ştie fără să înveţe prea mult”. Cu alte cuvinte, elevii sunt şi ei contaminaţi de ideea succesului care nu consumă resurse şi care devine mai „valoros” dacă munca depusă pentru obţinerea acestuia este redusă la minimum. Aşadar, idealul academic este înlocuit de un ideal de conjunctură, preluat din modelul de succes social facil, ultramediatizat: profit maxim cu efort minim.
De asemenea, elevii reuşesc rareori să transmită cercetătorului bucuria de a veni la şcoală (mai ales la gimnaziu). Sistemul educaţional şi profesorii în special reuşesc rareori să-i facă pe aceştia să trăiască şi să exprime această bucurie. Declaraţiile copiilor şi ale profesorilor, rapoartele operatorilor de teren arată uneori explicit, uneori printre rânduri, că şcoala de plăcere şi-a redus din dimensiune şi a cedat în faţa ideii de şcoală ca lipsă de alternativă; această convieţuire resemnată a actorilor din spaţiul şcolii aduce într-un fel aminte de acea „neutralitate şi platitudine afectivă” identificată de Goodlad (1984, pag. 111) ca fiind proprie şi claselor din alt sistem educaţional (dar, atenţie, existent cu un sfert de secol în urmă!).
Așadar, „școala aşa cum este” are elevii, profesorii, părinţii pe care-i merită! Aceasta este concluzia de acum 10 ani… Și, pentru a înmuia tonul, textul introductiv se încheie cu următoarele idei, dovedind o îndelungată preocupare de a susține sistemul, de a nu vedea vulnerabilități ca un scop în sine. O astfel de afirmaţie, se spune în încheiere, tranşantă şi poate iritantă pentru actorii acestui sistem, în majoritatea lor oneşti şi profesionişti, este deliberat prezentă în finalul acestei liste de idei. Afirmaţia menţionată simbolizează în esenţă curajul acestei cercetări – şi implicit al acestei lucrări – de a fi incitat prin provocările sale la reflecţie şi autoanaliză, de a fi răscolit în structura întărită de clişee şi locuri comune a şcolii româneşti pentru a face loc unor redimensionări şi reaşezări. În acest fel, cercetarea noastră nu insistă pe aspectele pozitive şi respectabile ale educaţiei româneşti, generos descrise de multe opinii culese din teren. Demersul de faţă îşi asumă, cu responsabilitate, o poziţie posibil nepopulară în rândul oamenilor şcolii şi pătrunde în spatele ţesăturii de imagini stereotipe, de statornice şabloane, consolidate în mentalul colectiv. Şi face asta, în mod evident, din raţiuni ameliorative.
Așadar, iată gânduri despre educație de acum 10 ani. Câte din aceste idei s-au schimbat, câte rămân în picioare? Ce facem cu ele? Și… de câte ori trebuie să redescoperim roata?
Anca Nedelcu, profesor universitar doctor, Prodecan, Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Referinţe:
Connelly, F. M. & Clandinin, F. M. (1988): Teachers as curriculum planners: Narratives of experience. New York: Teachers College Press.
Crişan, A. (2006): 15 ani de schimbare în curriculum, în Patru exerciţii de politică educaţională în România, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti
Goodlad, J. I. (1984): A place called school. New York: McGraw-Hill. ED 236 137. Hall, G.
Vlăsceanu, L. (2002): Şcoala la răscruce, Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Bucureşti.
Weber, S., Mitchell, C. (2000): That’s Funny, You Don’t Look Like A Teacher! Interrogating Images and Identity in Popular Culture, The Falmer Press, London.
Sursa foto: UNICEF, Romania
