Premisa de la care pornesc pentru această discuție este următoarea: O clasă neomogenă atinge rezultate academice maxime (ca grup) dacă există o abordare diferențiată în predare, învățare și evaluare a actului educațional.
Este binecunoscut faptul că cei care învață, fără a ține seama de vârstă, au nevoi și interese distincte, stadii diferite de înțelegere și se dezvoltă în funcție de bagajul genetic, capacități, interese, motivație, posibilități financiare etc. Clasele se constituie nu numai din cei care capătă statutul de elev sau student, ci din personalități și inteligențe multiple, factori care transformă spațiul educațional într-o orchestră a cărui dirijor este provocat să se implice activ sau să țină pasul provocărilor.
Definiție și principii ale unui învățământ diferențiat
În lecturile mele, am citit-o pe Carol Ann Tomlinson care a prezentat o altă perspectivă asupra modului în care ne raportăm la învățământul diferențiat.
Carol Ann Tomlinson (2001) definește procesul ca fiind cel prin care se asigură că ceea ce elevul învață, cum învață și cum aplică cunoștințele asimilate sunt potrivite pentru propriul nivel academic, interese și stil de învățare. Definiția este construită pe realitatea care se află în clasă, pornind de la premisa că oamenii de toate vârstele sunt diferiți, au preferințe diferite, interese și nevoi, stiluri și ritmuri proprii de învățare (Algozzine și Anderson 2007).
În același context, autoarea oferă la dispoziția profesorilor patru posibilități prin care aceștia pot diferenția actul instruirii: prin conținut, proces, produs și mediu de învățare adaptat fiecărui elev. De aici reiese faptul că învățământul diferențiat este organizat și totuși flexibil în ceea ce privește ajustarea actului de instruire, învățare și evaluare pentru atingerea maximului în învățare al elevului.
Pornind de la explicația dată de Tomlinson și pentru a ajunge la acel “cum și ce învață” elevul, accentul cade pe metodele de evaluare inițială și continuă a elevilor cât și a metodelor și aplicarea lor pentru a contura cadrul de analiză și construcție a metodelor de instruire diferențiată.
Pentru o definire completă a conceptului, poate fi utilă și o detaliere asupra implicațiilor creierului.
Diferențierea în sine este o activitate în strânsă legătură cu activitatea cerebrală. Cercetările arată că pe măsură ce instruirea este livrată prin mai multe căi de învățare, se vor crea mai multe căi dendrite de acces (Willis 2007). Acestea pot fi atinse prin învățarea senzorială sau prin crearea de legături trans-curriculare. Când mai multe zone ale creierului dețin cunoștințe despre un anumit subiect, se fac mai multe legături neuronale între aceste cunoștințe, se înregistrează o activitate mai intensă a creierului și este un semn că cel în cauză a trecut printr-un proces de învățare, și nu unul de memorare.
S-a demonstrat că învățarea se instalează cel mai bine când toate cele cinci simțuri sunt activate (Wolfe 2010). Cunoștințele sunt stocate în zone diferite, până când creierul decide modul în care le va folosi și cum le va transforma în acțiuni și cunoștințe relevante. Cu cât experiența de învățare prin activitate senzorială este mai puternică, cu atât mai mult impact are asupra reacției creierului. Aceste aspecte sunt relevante în contextul învățării diferențiate, în sensul că prin alegerea acelor metode de instruire care au un impact major asupra creierului (unde practic de instalează cunoștințele și unde se produc legăturile între acestea), potențialul maxim poate fi atins mai ușor.
Este necesar și util să pomenim și de Teoria Inteligențelor Multiple, elaborată de Howard Gardner în 1983, tocmai pentru că această teorie reprezintă o sursă relevantă pentru metodele de instruire diferențiată. Profesorii pot privi elevii din perspectiva celor opt inteligențe distincte: lingvistică, logico-matematică, muzicală, kinestezică, spațială, interpersonală, intra personală, naturalistă[1]. De asemenea, această teorie ajută profesorul să construiască o evaluare extinsă, cu un caracter variat, adaptabilă elevului. Ca principiu, este important ca profesorul să accepte toate formele prin care elevul alege să ducă la bun sfârșit o sarcină educațională, în baza inteligenței deținute.
Practici care susțin învățarea diferențiată
Revenind la cele patru modalități expuse de Tomlinson (2001) prin care profesorii pot diferenția instruirea, consider oportună exemplificarea lor.
Prin conținut
Lecția poate fi structurată în baza a ceea ce elevii știu deja sau a modului în care se raportează la conținutul livrat de către profesor.
Se face, astfel, o pre-testare pentru a identifica elevii care nu au nevoie de o instruire directă, dacă elevii dovedesc că înțeleg concepte, vor sări peste pasul instruirii și trec direct la aplicarea cunoștințelor în funcție de nivelul fiecăruia de vârstă și raportate la propria formă de inteligență. Este de reamintit faptul că unii elevi pot avea noțiuni și nivele diferite de înțelegere asupra conceptelor unei lecții, ca atare profesorul poate proiecta de activitățile cu ajutorul taxonomiei lui Bloom astfel:
- Cunoștințe – înțelegere – aplicație pentru elevii care nu sunt familiarizați cu conținutul;
- Elevii cu stăpânire parțială pot fi rugați să completeze sarcini de aplicare, analiză și evaluare;
- Celor cu un nivel înalt de înțelegere le revin sarcini de evaluare și sinteză.
Când profesorii aleg să diferențieze prin conținut, aceștia pot adapta ceea ce elevii vor învăța sau felul în care aceștia vor experimenta sarcina educațională și accesul la cunoștințe (Algozzine și Anderson 2007). În acest caz, profesorii nu vor schimba obiectivele operaționale notate în planul de lecție și nici nu vor coborî standardele de performanță setate; vor opta pentru o mai mare varietate de texte de lucru (de exemplu), povești sau fabule potrivite nivelului fiecărui elev. Profesorii vor folosi metoda grupurilor de lucru dirijată de flexibilitate (așa cum am exemplificat utilitatea acestui principiu în paragrafele de mai sus), elevii vor avea libertatea să lucreze conform stilului propriu, însă toți lucrează și se raportează la aceleași standarde și obiective operaționale generale.
Prin proces
Diferențierea prin proces face referire la modul în care profesorul alege să structureze materia/lecția și să o adapteze la particularitatea elevului. În aceste situații, profesorul va ține cont de stilurile de învățare diferite și existente la nivelul clasei, nivelul de pregătire academică al fiecăruia sau interese. Etapa este o oportunitate în care elevul alege ce fel de metodă i se potrivește cel mai bine pentru acumularea de cunoștințe sau pentru stârnirea interesului pentru lecție. Majoritatea profesorilor folosesc metode fundamentate în Teoria Inteligențelor Multiple și creează astfel oportunități diverse de învățare.
Profesorul poate aborda conținutul unei lecții în felul următor:
– Gradează sarcinile de lucru de la ușor la dificil în fișele lecției
– Fișe de lucru pe mai multe nivele de dificultate, astfel încât elevul să își poată alege gradul de dificultate
– Fișe ajutătoare pentru cei care au nevoie și cei care le cer
– Organizarea de activități alternative prin compactarea curriculumului pentru elevii care știu deja conținutul lecției
– Flexibilizarea grupurilor constituite pentru soluționarea unei sarcini de lucru
– Organizarea de grupe de câte doi elevi cu grade diferite de pregătire, care se pot ajuta reciproc
– Schimbul de roluri: verificarea colegială, predarea între elevi
– Cunoașterea tuturor stilurilor de învățare: vizual, auditiv, practic/kinestezic
Prin produs
Această modalitate de diferențiere se raportează la ceea ce elevul este capabil să facă la sfârșitul unei lecții/semestru, pentru a demonstra nivelul de pregătire atins. Exprimarea acestei finalități se poate produce prin rapoarte, discuții, eseu, desen, jurnal reflexiv etc. O provocarea poate fi construirea acelor instrumente sau itemi de evaluare pentru fiecare obiectiv sau competență și modul în care se face legătura dintre obiectiv și item de evaluare. Produsul învățării este o componentă integrală a modelului diferențierii, întrucât evaluarea va demonstra ceea ce a învățat și modul în care și-a atins obiectivul de învățare. De asemenea, este în strânsă legătură definirea felului în care instruirea a fost livrată.
Prin mediul de învățare
Modalitatea aceasta este în strânsă legătură cu managementul clasei și utilitatea creării unui spațiu în care să existe zone de liniște și zone de interacțiune. Așa cum grupurile flexibile sunt un mod de lucru destul de prezent în clasa neomogenă cu predare diferențiată, organizarea spațiului trebuie făcut în așa fel încât acesta să susțină principiile enumerate până acum. Tomlinson (2003) definește spațiul de învățare ca fiind elementul care “sprijină sau îndepărtează elevul de dorința lui de cunoaștere, afirmare, contribuție, scop și atingerea provocărilor în clasă”. Felul în care profesorul folosește spațiul, aranjarea acestuia și atmosfera creată sunt importante în transformarea clasei într-o zonă pozitivă, prietenoasă și care exprimă siguranță pentru fiecare elev.
Carmen Proteasa, absolventă master, promoția 2015.
[1] Pentru o consultare pe larg a inteligențelor, a se consulta cartea autorului sau referința bibliografică mai actuală. De acolo, se pot extrage în mod detaliat activitățile potrivite fiecărui tip de inteligență.
Bibliografie:
1. Algozzine, Bob, and Kelly M. Anderson. „Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students.” Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth51, no. 3 (2007): 49-54.
2. Gardner, Howard E. Multiple intelligences: New horizons in theory and practice. Basic books, 2008.
3. Tomlinson, Carol Ann. „Differentiated Instruction in the Regular Classroom: What Does It Mean? How Does It Look?.” Understanding Our Gifted 14, no. 1 (2001): 3-6.
4. Tomlinson, Carol Ann. „Deciding to teach them all.” Educational Leadership 61, no. 2 (2003): 6-11.
5. Willis, Judy. „Cooperative learning is a brain turn-on.” Middle school journal 38, no. 4 (2007): 4-13.
6. Wolfe, Patricia. Brain matters: Translating research into classroom practice. ASCD, 2010.
Sursa foto aici
Cîteva observații. Articolul este interesant, ideile, la fel, dar … poate trebuie precizat mai clar la ce vîrstă a celor care învață se referă. Apoi, mai există și alte ”simțuri” – nu numai cele cinci ”clasice” – de exemplu cel baric, cel stereognostic și altele. Apoi – după cum scot în evidență studiile – această fază de învățare e doar una, care trebuie urmată, de cele mai multe ori – în funcție și de vîrsta celor care învață – de o fază ”abstractă”, care renunță la simțuri. Apoi, nu văd nimic referitor la NLP (programarea neuro lingvistică), care leagă eficiența învățării de stilurile de învățare, sau la MIT (Teoria Inteligențelor Multiple) a lui Gardner….Cu alte cuvinte, lucrurile trebuie detaliate și nuanțate …