Critică, evoluţie, pedagogie

Este suficient să aruncăm o simplă privire asupra competenţelor cheie europene ca să înțelegem că idealurile educației democratice stau şi azi sub semnul moștenirii Iluminismului, iar Iluminismul, în a cărui tradiție ambiguă ne scăldăm proiecțiile pedagogice, instituie critica drept modalitate fundamentală, cu o direcție descendentă (chestionarea ideologiilor), dar şi cu un ascendentă (crearea unui ideal educativ şi cultural mai larg). Mai mult, dacă e să-l credem pe Jonathan Israel, lumea de azi nu este pur şi simplu o moștenire a Iluminismului, ci, mai degrabă a “iluminismului radical”, acea tendință din interiorul modernității care a furnizat scandaloasa şi lipsita de precedent pasiune pentru egalitate şi democrație. Critica devine ideal al educaţiei. Dar ce este critica? Peter Sloterdijk spunea undeva că este pariul că faptele pot fi mai importante decât ficțiunile. Dar cum vom distinge între fapte şi ficțiuni? Cum vom face asta mai ales în privința omului, cu ghemele sale neevidente de contradicții, cu construcțiile sale culturale complexe în care faptele sunt atât de greu de definit? Cum arată de fapt omul? Întrebarea este, la rândul ei critică, pentru că, după părerea mea, nu există mod de selecție a ipotezelor pedagogice mai eficace decât acela care pleacă de la o imagine cât mai realistă şi neafectată de ideologie a ființei umane.

Atunci când lega omul de întreaga lume vie (ipoteză oricum destul de populară între biologi, cel puțin cu un secol înainte), Darwin crea un scandal ale cărui reverberații ajung până la noi. Teoria sa elegantă şi simplă, mică buturugă în calea tuturor carelor culturale,  redefinea şi reașeza omul în cosmos şi pe pământ. O întreaga istorie a evoluției umane a fost dezvăluită de atunci. Ca în cazul oricărei alte forme de viață, evoluția s-a petrecut în vederea supraviețuirii şi a perpetuării speciei şi nu de dragul cogniției. Cogniția este un instrument, iar acest fapt are implicații fundamentale asupra înțelegerii modelelor pedagogice. Un efect insurmontabil este legat de faptul că adaptarea nu necesită adecvarea completă la realitate, ceea ce înseamnă că mintea umană acceptă nivele non-arbitrare de eroare. Eroarea nu este accidentală, ea este constitutivă sau, în termenii lui Kant, transcendentală. Orice chestionare critică trebuie să înceapă din acest punct. De asemenea, putem spune că omul “a ales”, ca principală strategie evolutivă, explorarea şi transformarea mediului, iar asta a dus la o supralicitare a inteligenței şi o îndepărtare de mecanicismul instinctului. Asta aduce cu sine noi complexități, una dintre ele fiind legată de cantitatea enormă de cogniție şi metacogniţie culturală implicată. Fiind un animal cultural, omul este prin definiție şi un animal tradiţional. Transmiterea cunoștințelor şi valorilor în cadrul unei culturi necesită, din punct de vedere pedagogic, acceptarea critică a tradiției. Dar nu este acesta un oximoron? Aş spune că nu, în măsura în care cele două acte sunt înțelese ca momente dialectice ale unei operații fundamentale.  Nu există pedagogie fără acceptare, fără instanțierea respectuoasă a celui delegat de societate să facă educație. Contestarea infinită este sterilă, ea este acidul care destramă orice pedagogie. Acceptarea infinită este moartea pedagogiei, închiderea dialogului şi dialecticii. Învățarea nu se poate petrece decât în spațiul deschis de jocul dintre acceptare şi contestare. Asta face din actul pedagogic un act fundamental de încredere. Acolo unde încrederea devine viciată, deschiderea degenerează spontan în luptă brută, iar unul dintre lucrurile fundamentale pe care profesorii români l-au pierdut în ultimele decenii este încrederea din partea societății. Acceptarea deschide, din punct de vedere tehnic, către exercițiu, rutină şi asimilare de cunoștințe, în timp ce contestarea deschide către joc, descoperire şi interogație. Dar ar fi o eroare să credem că miza educației este strict cognitivă. Educația va fi în mod fundamental şi “educație sentimentală”. Nu cred că există, cel puțin în educația umanistă, model credibil care să nu modeleze un “sentiment al lumii” şi al “sinelui”, oricât de neriguros ar suna asta. Şi, împotriva unui trend care privilegiază necondiționat afectivitatea pozitivă, eu cred că afectivitatea critică este în mod fundamental ambivalentă, un univers sceptic: în locul siguranței de sine, îndoiala, în locul entuziasmului necritic, moderația constructivă. Nu în ultimul rând, perspectiva evoluționistă oferă un instrumentar fact based pentru decelarea între modelele pedagogice. Pentru că orice model pedagogic credibil trebuie să plece, după cum am mai spus, de la o concepție solidă a naturii umane. O spune şi Steven Pinker în The Blank Slate: „Orice teorie a educației trebuie să fie bazată pe o teorie a naturii umane… Educația tradițională este în mare parte bazată pe teoria „tăbliței goale” (blank slate): copiii vin la scoală ca nişte receptacole goale, iar cunoașterea este depozitată în ei pentru a fi reprodusă mai târziu în teste… Pe de altă parte, modelele progresiste sunt bazate pe doctrina Nobilului Sălbatic. După cum a scris A. S. Neill, în influenta sa carte, Summerhill, „un copil este în mod înnăscut înțelept şi realist. Dacă este lăsat de capul lui, fără nici o sugestie din partea unui adult, se va dezvolta pe cât de mult este capabil să se dezvolte.” Neill şi alţi teoreticieni progresişti ai anilor `60 sau `70 au argumentat că şcolile ar trebui să renunţe la examinări, note, programe şi chiar la cărţi. Deşi puţine şcoli au mers atât de departe, mişcarea a lăsat urme asupra practicii educaţionale… Înţelegerea minţii ca sistem complex creat de evoluţie contrazice aceste filosofii. Educaţia nu înseamna nici scrierea pe o tăbliţă goală, nici a permite nobleţii copilului să înflorească. Mai degrabă, educaţia este o tehnologie care încearcă să compenseze pentru lucrurile la care mintea umană este slabă prin construcţie. Copiii nu trebuie să meargă la şcoală pentru a învăţa să păşească, să vorbească, să recunoască obiecte sau personalităţile prietenilor lor, deşi aceste sarcini sunt mult mai grele decât a aduna sau a memora date din istorie. Trebuie însă să meargă la şcoală pentru a învăţa să scrie, a învăţa arimetică sau ştiiinţe, pentru că aceste lucruri au fost inventate prea recent pentru ca anumite capacităţi să fi evoluat la nivelul întregii specii. Departe de a fi receptacole goale sau fiinţe perfect educabile prin naştere (universal learners), copiii vin echipaţi cu o trusă pentru raţionare şi pentru învăţare în anumite feluri, iar aceste componente trebuie alese şi folosite cu grijă pentru a răspunde la probleme pentru care ei n-au fost proiectaţi. Asta nu înseamnă doar a insera noi fapte şi noi abilităţi în minţile copiilor, ci a revedea sau a elimina altele vechi. Copiii nu pot învăţa fizica newtoniană până n-au uitat fizica intuitivă a impulsului… Mai există o implicaţie. Pentru că mare parte a conţinuturilor educaţiei nu sunt intuitive în mod natural, procesul de învăţare a lor nu poate fi mereu uşor şi plăcut, ca să nu mai vorbim de mantra că învăţarea trebuie să fie întotdeauna distractivă (sublinierea mea, D.V.C.)  Se poate ca cei mici să fie motivați să-şi facă prieteni, să iasă în evidență, să capete abilități motorii, dar nu este neapărat obligatoriu să-şi adapteze facultățile cognitive pentru sarcini nenaturale precum învățarea matematicii. O familie, un grup de prieteni sau o cultură care pun mare preț pe educație vor trebui să livreze copilului motive pentru a persevera în vederea obținerii unor roade ale învățării ale căror efecte benefice devin evidente doar după foarte mult timp.”¹

Ne rămâne să educăm în continuare şi să medităm permanent la educație. Fie şi pentru simplul fapt că asta e calea pe care specia noastră a ales-o cu sute de milenii în urmă.

¹ Steven Pinker, The Blank Slate, Penguin Books, London, 2002, pp. 222-223 (traducerea îmi aparţine)

Doru Valentin Castaian, profesor de filosofie

Sursa foto: Pixabay