Oare profesorul îmbracă haina de elev? Se pune în postura acestuia? Simte emoțiile și fricile lui? Este important să ne simțim elevi, să ne conectăm cu ei și să înțelegem cu adevărat nevoile lor. Este important ca ei, elevii, să perceapă profesorii ca pe niște ființe umane, care sunt acolo, pentru ei, care nu au agende personale și care creează cadrul pentru o învățare autentică.

V-ați enervat de curând, după ce robotul de la bancă nu a știut să vă ofere ghidaj și lămuriri suplimentare? Dar ce ați zice dacă în câțiva ani, în locul lui, ar fi femeia-robot, deja faimoasa Sophia? Aceasta va însemna concedierea multor lucrători umani, spun unii. Deja un articol de anul trecut din ziarul The Times prevedea că, în curând, roboții îi vor putea înlocui până și pe profesori.

Atunci ce îi va mai face pe oameni să fie în continuare căutați pe o piață a muncii unde vor concura cu inteligența artificială? Apar, oare, noi nevoi educaționale în acest context? Se pare că da. Dar care sunt aceste nevoi? Ascensiunea roboților impune un paradoxal moment de reflecție cu privire la umanitatea noastră și rolul ei în lume, dar și cu privire la formarea noastră.

Invitat la Forumul Economic de la Davos din 2017, Jack Ma, fondatorul unei platforme de comerț electronic care l-a ajutat să intre în Top 40 al miliardarilor globali, a tranșat chestiunea astfel: „Nu ne putem învăța copiii să concureze cu mașinile. Sunt mai inteligenți decât acestea”. Ce vrea să spună de fapt? Că omul nu ar trebui să încerce să întreacă robotul. Sunt domenii în care cel din urmă va excela întotdeauna. „Să-i învățăm [pe copii] lucruri unice, la care mașina nu îi va putea concura. Abilități non-cognitive, valori, credințe, gândire independentă, lucru în echipă, grijă față de ceilalți…”, a spus Jack Ma.

Afirmațiile sale deschid perspectiva către o latură a formării care ajută omul să devină… pe deplin uman!

World Economic Forum a publicat luna trecută un articol despre ascensiunea inteligenței artificiale pe piața muncii, enumerând 10 abilități care îi vor face în continuare indispensabili la locul de muncă pe oamenii care le manifestă: rezolvare de probleme complexe, gândire critică, creativitate, lucrul cu oamenii (leadership, people management), comunicare și cooperare, inteligență emoțională, discernământ și luare de decizii, orientarea spre ajutorare, negociere, flexibilitate cognitivă. Așadar, nevoile educaționale ale noii ere țin de soft skills (abilități de comunicare și relaționare) și life skills (abilități de viață). De construirea de caracter și formarea de atitudini. Are loc practic o revalorizare a abilităților de viață – o nevoie educațională universal valabilă, în orice epocă și în orice loc.

Iar acestea nu vor putea fi transmise în absența unui model uman de referință. Probabil că așa se explică de ce World Economic Forum include meseria de profesor într-un „Top 10 cele mai căutate profesii pe piața muncii în 2020” care nu pot fi automatizate. Articolul citat menționează că probabilitatea de automatizare a meseriei de profesor este de 1%. Pentru comparație, meseriile de agent de asigurări sau contabil au 98-99% șanse de a fi automatizate!

Probabil că a fi uman se poate învăța doar de la oameni. De la roboți am putea învăța cel mult să fim umani la modul în care un robot înțelege – din afară – ce înseamnă aceasta. Și probabil că omul va avea mereu mai multe tipuri de inteligență decât mașina: emoțională, spirituală. În plus, reflexivitatea și autoreflexivitatea par apanajul exclusiv al umanității – și mai ales al profesorului, care este nevoit să se adapteze în permanență la nevoile elevilor.

Neurosavantul Manfred Spitzer, care în această vară a poposit pentru scurt timp în România, avertiza, la o întâlnire informală cu părinții și copiii bucureșteni, că inteligența artificială nu poate reflecta cu privire la propriile procese de învățare. Sau cel puțin nu le poate preda altora. Și, aș adăuga eu, chiar dacă ar face-o, probabil că am descoperi că aceste procese sunt fundamental diferite față de cele ale minții umane.

Cred că mașina nu va putea fi niciodată un profesor complet pentru persoana care aspiră la împlinirea întregului său potențial uman. Iar profesorii sunt ultimii care să se teamă de roboții apăruți pe piața muncii. Rețin ideea lui Jack Ma că cel mai bun antidot pentru teama de roboți nu este să-i emulăm, încercând să devenim mai buni la ceea ce fac ei (nu vom reuși!), ci să ne străduim să ne desăvârșim propria umanitate. Astfel, vom putea mereu depăși nu doar mașina, ci și pe noi înșine.

În acest proces, profesorul este chemat să fie punct de referință pentru cei care caută autodepășirea. Este un rol mai greu decât însușirea oricărei tehnici de predare, chiar și decât scrierea unui tratat de pedagogie. Pentru că este un rol memorabil. Se imprimă în suflete și modelează minți.

Ștefana Totorcea, masterand, Învățare, Inovare și Coaching în Educație, FPSE

Foto credit: blog.audi.de

În lumea din ce în ce mai globalizată a acestui secol, a vorbi mai multe limbi străine are din ce în ce mai multe avantaje practice. Cercetările moderne au arătat că avantajele bilingvismului sunt mult mai mari decât simpla abilitate de a conversa sau interacționa cu o diversitate mare de oameni. Expunerea la o varietate mare de limbi s-a dovedit a avea un efect profund asupra funcționării creierului, îmbunătățind nu numai funcțiile sociale, dar și pe cele de comunicare și executive.

Viziunea recentă asupra bilingvismului este radical diferită de înțelegerea dată acestuia pe parcursul secolului XX, când cercetătorii, educatorii și autorii de politici publice credeau că o a doua limbă ar fi un impediment din punct de vedere cognitiv, împiedicând dezvoltarea academică și intelectuală a unui copil.

Aveau dreptate în ceea ce privește impedimentul, atâta vreme cât există dovezi grăitoare că în creierul persoanelor bilingve amândouă sistemele lingvistice sunt active, creând astfel situații în care un sistem îl poate obstrucționa pe celălalt. Dar, cu siguranță, această interferență nu este un handicap, ci o binecuvântare mascată.

Când este prea devreme?

Nu este niciodată  prea devreme – sau prea târziu – să-i prezinți copilului tău o a doua limbă. ”A învăța o limbă străină este ușor pentru copiii sub 10 ani și chiar și mai ușor pentru copiii sub 5 ani, comparativ cu eforturile considerabil mai mari pe care le face un adult”, spune lingvistul Barbara Zurer Pearson, Universitatea Massachusetts.

Însă perioada optimă, potrivit experților, pare să fie de la naștere până la 3 ani – exact atunci când copilul învață prima limbă, iar mintea lui este încă deschisă și flexibilă. O a doua fereastră de învățare a unei limbi străine este între 4 și 7 ani, pentru că el poate încă să le proceseze în paralel. Cu alte cuvinte, construiește un sistem de limbă secundară alături de prima limbă și învață să vorbească în ambele limbi la nivel de nativ. ”Auzim atât de multe despre fereastra de oportunitate specială a copilului mic pentru învățarea a două limbi, încât poate fi descurajant pentru un copil mare”, spune Pearson[1]. ”Este adevărat că este cu atât mai ușor cu cât începi mai devreme, însă oamenii pot învăța o limbă străină chiar și după închiderea ferestrei de oportunitate.”[2]  Așadar, în cazul în care ai un copil mai mare de 7 ani și te gândești să-l crești bilingv, nu este prea târziu. A treia fereastră de învățare se manifestă de la 8 ani până la pubertate. Apoi, studiile demonstrează că achiziția de noi limbi străine se face într-o zonă separată a creierului, obligându-i pe copii să traducă sau să treacă prin filtrul limbii native pentru a ajunge la corespondentul în noua limbă.

Poate deveni confuz?

Răspunsul scurt este nu. Copiii sunt incredibil de sensibili la modurile diferite în care oamenii vorbesc. Chiar și atunci când aud vorbindu-se o singură limbă, învață foarte repede despre diferențele dintre cum vorbesc femeile și bărbații, dintre modul politicos și cel nepoliticos de a vorbi și așa mai departe. Pentru copii, problema bilingvismului nu este o problemă! Este pur și simplu o altă diferență între oameni!

În urmă cu 50 de ani, educatorii din America de Nord obișnuiau să le spună părinților imigranți că ar fi mai bine pentru educația copiilor lor dacă ar vorbi în engleză acasă. Unii cercetători considerau că expunerea timpurie la două limbi crea copiilor un dezavantaj. Noile studii ne arată că nu este deloc așa, ba dimpotrivă, există și alte avantaje în a fi bilingv (în afară de cel de a cunoaște două limbi), cum ar fi o gândire mai flexibilă.

La fel ca și adulții bilingvi, copiii bilingvi folosesc adesea cuvinte dintr-o limbă pentru a se exprima în cealaltă limbă (ceea ce se numește ”schimbare de cod”). Însă acest lucru nu înseamnă că devin confuzi în legătură cu ce limbă vorbesc. Într-o familie bilingvă italiano-engleză, de exemplu, dacă o mare parte din vocabularul legat de mâncare este italienesc, acest registru va fi folosit chiar și atunci când membrii familiei vorbesc în engleză (și există echivalent în limba engleză). Astfel, se va vorbi despre pollo si nu despre chicken și parmigiano în loc de parmesan. Cu toate acestea, atunci când se adresează monolingvilor, copiii bilingvi vor fi atenți în a folosi doar limbaj relevant.

Abilități sociale și de comunicare

A fi bilingv are avantaje de necontestat. A învăţa mai mult de o limbă străină oferă posibilitatea unor conversații și experiențe noi. Plurilingviştii au, ca să ne exprimăm așa, personalități multiple, care reprezintă tot atâtea modalități în care pot funcţiona şi gândi, în funcţie de nuanţele fiecărei limbi. În consecință, plurilingviștii sunt mai buni în a înțelege perspectivele celorlalți. Copiii crescuți în contexte bilingve și multilingve activează anumite coduri sociale care le indică ce limbă să folosească în funcție de persoana căreia i se adresează și contextul în care o folosesc. Această experiență pare să influențeze creierul din copilărie până la o vârstă înaintată.

Funcția executivă

Dovezile generale reieșite dintr-un număr considerabil de studii de specialitate sugerează că experiența bilingvă îmbunătățește funcția executivă a creierului – o rețea din lobul frontal al creierului. Bebelușii crescuți în medii bilingve își dezvoltă competențe cognitive de bază, cum ar fi luarea de decizii şi rezolvarea de probleme chiar înainte să înveţe să vorbească.

Cercetătorii cred acum că atunci când învățăm o altă limbă, dezvoltăm avantaje cognitive care îmbunătățesc atenția, auto-controlul și abilitatea de a face față informațiilor conflictuale. Cu alte cuvinte, diferența esențială dintre bilingvi și monolingvi poate fi rezumată printr-o abilitate crescută de a monitoriza mediul înconjurător. Cei care vorbesc două limbi străine pot să se concentreze fără a fi distrași și își pot, de asemenea, îmbunătăți abilitatea de a trece de la o activitate la alta. În societatea noastră contemporană în care multi-tasking-ul este o cerință pe piața muncii, o persoană bilingvă cu un puternic control executiv ar putea, în mod cert, să facă o diferență.

Abilități de limbă

Copiii de chiar șapte luni pot face distincția și pot începe să învețe să funcționeze în două limbi cu structuri gramaticale foarte diferite, spun noi cercetări de la Universitatea British Columbia și respectiv Paris Descartes. Studiile oferă, de asemenea, dovezi conform cărora creierul bebelușilor din familii bilingve rămâne mai deschis către învățarea de noi sunete, comparativ cu bebelușii din familiile monolingve. „Creierul unui bebeluș de 11 luni învață ce limbă sau limbi sunt prezente în mediul înconjurător și este, în egală măsură, capabil să învețe 2 limbi străine la fel de bine ca una singură,”[3]

Studiile au dovedit că bebelușii monolingvi au arătat că există o restrângere a percepției sunetelor în jurul vârstei de 11 luni – nemaiputând să discrimineze sunetele unei limbi străine pe care la 6 luni le discriminau cu succes”[4]. „Dar bebelușii crescuți într-un context cu două limbi străine par cumva să rămână ‘deschiși’ la sunetele unei limbi noi mai mult decât egalii lor expuși la o singură limbă, abilitate care nu numai că este benefică, ci și foarte adaptativă pentru creierul lor.”[5] Expunerea la două limbi străine îi face pe copii mai conștienți de cum funcționează limbajul în general, îmbunătăţindu-le “discriminarea metalingvistică”.

Concluzie

Nu există dezavantaje pentru copiii crescuți și educați bilingv sau plurilingv. Sunt de necontestat, în schimb, beneficiile asupra dezvoltării cognitive, sociale și, mai ales, beneficiile asupra limbajului – un instrument complex, capabil să modifice arhitectura creierului.

Fie că există sau nu un mediu ofertant din punct de vedere (bi)lingvistic acasă (nu îți poți alege partenerul de viață sau familia după acest criteriu), părinții pot, în schimb, alege unde, prin ce metodă și ce anume vor învăța copiii lor. Pot alege un mediu educațional bilingv de calitate, pus în practică de profesori transformaționali care se concentrează pe conținut, facilitând experiențe bogate în sens şi oportunități de învățare. Pot alege ca cei mici să învețe cu ajutorul celui mai simplu de înțeles dicționar, disponibil în toate limbile: poveștile. Poveștile traduc lumea înconjurătoare și o aduc mai aproape de lumea copiilor, formându-i și pregătindu-i pentru viață.

Menţionăm că acest text preia informaţii şi date fundamentate pe o serie de cercetări regăsite în articole pe acest subiect publicate în New York Times, Washington Post sau Science Alert.

Fabiola Hosu, membru fondator Questfield

Foto credit: pixabay.com

[1] Barbara Zurer Pearson and Living Language, “Raising a Bilingual Child – A Step by Step Guide for parents”, Penguin Random House, 2008.

[2] Idem.

[3] Ferjan Ramírez, cercetător la Institute for Learning and Brain Sciences – University of Washington.

[4] Patricia Kuhl, profesor științe și co-director al Institute for Learning and Brain Sciences – University of Washington.

[5] Patricia Kuhl, profesor științe și co-director al Institute for Learning and Brain Sciences – University of Washington.

Zilele trecute, stăteam de vorbă cu un cunoscut și, inevitabil, a venit vorba și despre manualele școlare. Cum se putea altfel, doar suntem, din nou, în plin scandal legat de „calitatea” noilor manuale pentru clasa a VI-a și nu numai. Surprinzător, am zice, având în vedere asigurările pe care le primeam de la autoritățile responsabile potrivit cărora, odată cu revenirea la manualul unic, editat de o singură editură, toate problemele cu care ne-am confruntat în ultimii ani vor fi complet rezolvate.

Dar haideți să vedem care este de fapt problema care nu-și găsește o rezolvare decentă de atât de mulți ani. Aparent, este doar o dispută pe marginea numeroaselor greșeli existente în manualele de geografie, istorie și limba română, care, evident, fac deliciul presei [1]. Desigur, în principiu, discuția publică este extrem de binevenită pe orice temă de interes, inclusiv pe marginea manualelor școlare. Problema este aceea că discutăm de mulți ani despre aceleași lucruri, fără să fi găsit o soluție decentă și asta din cauza identificării eronate a surselor problemelor cu care ne confruntăm. Așadar, este acest perpetuu scandal legat doar de niște impardonabile erori de tehnoredactare?

            Un pic de istorie

Pentru a înțelege mai bine fundătura în care ne aflăm, se impune… un pic de istorie. Schimbarea educațională din România post 1989 a adus cu sine manualul „alternativ”, în fapt, un mecanism care oferea profesorilor și elevilor șansa de a alege dintre mai multe manuale realizate pentru aceeași disciplină și același an de studiu. Cu alte cuvinte, politica manualului unic (single title policy) a fost înlocuită cu aceea a manualelor multiple (multiple title policy). Întrebarea legitimă este “există o justificare pedagogică pentru această schimbare?” Cu alte cuvinte, susține această abordare învățarea? Au elevii o mai bună șansă de a-și valorifica la maximum potențialul de creativitate?

Fără a intra în prea multe detalii, propunem un răspuns afirmativ, atâta vreme cât acceptam două ipoteze de lucru și anume: (i) între elevi, ca de altfel între oameni în general, există semnificative diferențe în ceea ce privește motivația pentru învățare, stilul și ritmul de învățare, background-ul cultural etc. și (ii) manualul este mai mult decât o lucrare științifică, este un instrument care facilitează accesul elevilor la cunoaștere. Dacă așa stau lucrurile, atunci diversitatea metodologică și abordarea creativă sunt pe deplin justificate. De aici și ideea de manuale multiple, care propun metode diferite de acces la o anume realitate. Simplificând, unu plus unu fac doi în toate manualele, dar această operațiune poate fi învățată în multiple feluri: deductiv sau inductiv, individual sau în grup, repetând, dar și cântând, desenând, jucându-te, sau rezolvând o problemă de viață reală.

Ideea de manual multiplu se justifică în egală măsură prin mutarea accentului de pe memorarea de cunoștințe pe un proces mai complex, care presupune capacitatea celor care învață de a utiliza informațiile deținute în contexte variate și prin importanța cu totul aparte pe care o capătă planurile atitudinal și valoric. Dacă, așa cum arătam mai sus, o operațiune simplă precum unu și cu unu implică dificultăți de abordare, atunci implicarea planului atitudinal (îți ajuți colegul care are dificultăți de învățare sau nu?) este cu atât mai laborioasă, iar soluțiile sunt cu atât mai variate.

            Unde este, de fapt, problema?  

Deși justificat din punct de vedere teoretic și deplin concordant cu un sistem educațional ce-și propune formarea și dezvoltarea de competențe, procesul de elaborare a manualelor multiple nu a fost lipsit de controverse de-a lungul timpului. Trecând peste tribulațiile începuturilor, care pot fi justificate prin caracterul de noutate al sistemului, sau prin precara pregătire a profesorilor de a pune în practică noua paradigmă educațională, de cel puțin zece ani, reproșurile în ceea ce privește calitatea acestor manuale nu contenesc. Atenția este atrasă tocmai de nejustificat de multele greșeli existente în text, dar și de precaritatea unora dintre soluțiile pedagogice oferite de autori. Desigur, cam în aceeași perioadă, s-a adăugat și jenanta, nedreapta discuție despre editurile „veroase” care nu urmăresc decât profitul, despre autori îmbogățiți ș.a.m.d.[2] Faptul care nu putea fi contestat însă era cel legat de minusuri calitative de natură să pună în discuție măsura în care această abordare în producerea manualelor conducea la efectul scontat.

Astfel, ajungem la momentul actual, când autoritățile educaționale române iau măsura radicală: reîntoarcerea la paradigma predecembristă a manualului unic și monopolului editorial în producerea manualelor școlare. Eram asigurați că sacrificiul are un scop nobil, anume înlăturarea tuturor „neajunsurilor” care au însoțit reforma curriculară românească.

Dar situația în care ne-am aflat la acest nou început de an școlar a fost foarte departe de tabloul idilic care ni s-a promis: noile manuale s-au confruntă cu exact aceleași probleme ca și cele de până acum! Mai mult, reproșurile reciproce între editura unică, autori și evaluatori îmbracă aspecte dramatice, fiind menționat chiar recursul la justiție. Și atunci, nu cumva ministerul de resort a atacat o falsă problemă? Nu cumva problema stătea în altă parte și nu în caracterul multiplu al manualelor? În opinia autorului, lucrurile chiar așa stau, cauzele reale ale slabei calități a manualelor școlare trebuind să fie căutate chiar în modul în care a fost organizată producerea acestora în ultimii ani. Să mă explic.

Prima problemă, dar nu neapărat cea mai gravă, constă în profunda neînțelegere a ceea ce înseamnă elaborarea unui manual școlar. Dacă analizăm intervențiile publice ale autorităților, precum și cele mai recente reglementări în domeniu, am putea crede că un grup de profesori (prezumăm că sunt excelenți stăpânitori ai domeniului!) pot scrie un manual de unii singuri, urmând ca o editură, confundată cu tipografia, să facă doar exercițiul de tipărire. Orice persoană care a fost parte a procesului de realizare a unui manual știe că lucrurile nu stau deloc așa. În realitate, profesorii-autori au autoritate deplină asupra conținutului științific și abordării pedagogice propuse, dar transpunerea acestora într-un manual de calitate nu se poate face fără o colaborare strânsă cu editura.

Pur și simplu, sunt zone de activitate în care competența autorilor este limitată și ne gândim la asigurarea unui layout adecvat (cartea trebuie să motiveze și prin format, nu-i așa?), la identificarea acelor ilustrații care susțin procesul de învățare, dar respectă și legea copyright-ului ș.a. Și mai există ceva ce aparține întru totul editurii: munca puțin spectaculoasă, dar extrem de necesară a tehnoredactorului care trebuie să asigure o exprimare corectă și adecvată, să elimine erorile de tehnoredactare și … să se asigure  că harta la care face trimitere un anumit exercițiu este chiar la locul potrivit. Așadar, în procesul de realizare a unui manual școlar, munca specialiștilor într-un anumit domeniu de studiu nu poate fi separată de efortul specialiștilor în producerea de carte, școlară în cazul nostru! Sau se poate, dar cu riscul realizării unui produs de slabă calitate, pe care nu poate să și-l asume nimeni până la capăt.

În contextul descris, este limpede că realizarea unui manual de bună calitate este un proces laborios, în cadrul căruia factorul timp este unul determinant. Cum se poate realiza un manual de bună calitate în trei sau patru luni de zile, uneori și mai puțin, așa cum pretinde ministerul educației, organizatorul acestui proces? Nu, acest lucru nu este posibil, nici în paradigma manualelor multiple, nici în contextul manualului unic! Și am ajuns la ceea ce autorul acestor rânduri crede că este marea problemă a procesului de realizare a manualelor școlare: timpul alocat dezvoltării manualului.

Cu riscul de a plictisi prin apelul la câteva detalii tehnice, am să amintesc că, în procesul de producere a manualelor, vorbim de un ciclu care cuprinde etape standard, de care nu se face abstracție nicăieri în plan internațional. Acest proces cuprinde, minimal[3], etape precum:

1. aprobarea și publicarea curriculumului disciplinei pentru care se pregătește manualul, momentul zero al procesului de realizare a manualului;
2. elaborarea ofertei, etapă ce presupune o consistentă colaborare autor-editură;
3. evaluarea ofertelor și selectarea acelora care contribuie realmente la implementarea curriculumului disciplinei[4];
4. tipărirea manualelor selectate și distribuirea lor către școli.

În practica internațională, etapa căreia i se alocă cel mai mare interval de timp este aceea a dezvoltării manualului (atenție, nu a manuscrisului!), aceasta putând fi extinsă până la doi ani, sau chiar mai mult. De ce această „risipă de timp”? Simplu, pentru că elaborarea propriu-zisă este urmată de o etapă de testare/ pilotare în clase de elevi și de revizuire a manualului în funcție de rezultatele obținute. Este momentul în care autorii află dacă limbajul folosit este înțeles de elevii cărora li se adresează, dacă exercițiile propuse sunt relevante pentru dezvoltarea competențelor menționate în curriculum, dacă demersul didactic propus este unul relevant și câte alte astfel de „detalii”. Și toate acestea nu din perspectiva autorilor, inevitabil influențați de background-ul lor profesional, ci din partea profesorilor și, mai ales, a elevilor, adică a acelora care utilizează în mod nemijlocit manualul.

Cum arată managementul procesului de realizare a manualelor în România ultimilor ani? În puternic contrast cu cele de mai sus, nici nu se poate pune problema validării în școală a unui proiect de manual în condițiile în care, spre exemplu, calendarul pentru realizarea manualelor de clasa a V-a a cuprins doar șase luni (martie-august 2017) pentru întreg ciclul!

Este manualul de slabă calitate o fatalitate în peisajul educațional românesc? Desigur nu, cu doar câteva condiții minimale:

1. integrarea manualelor școlare și a resurselor educaționale[5] în general într-o strategie coerentă de dezvoltare a învățământului românesc;
2. asigurarea previzibilității mecanismului de realizare a manualelor școlare printr-o corectă planificare strategică;
3. înțelegerea nevoii de parteneriat între autoritățile educaționale, autori și editorii de carte școlară ca pe o condiție sine qua non a calității resurselor educaționale.

Este oare posibil? Ce părere aveți?

Eugen Palade, consultant educațional

Foto: pixabay.com

[1] Din păcate, discuția/disputa în cauză vizează precumpănitor aspecte de suprafață, dar de loc lipsite de importanță, precum erorile de tehnoredactare (ne place să credem că sunt de tehnoredactare!). Mediului academic îi revine, probabil, mult mai complexa sarcină de a evalua măsura în care aceste manuale respectă programele școlare, conduc spre dezvoltarea competențelor clamate în curriculumul școlar.

[2] Trebuie spus că problematica manualelor școlare din România este una deosebit de complexă și că, în acest spațiu, nu ne propuneam să facem o trecere în revistă exhaustivă, cu atât mai puțin să oferim soluții atotcuprinzătoare.

[3] Procesul este unul complex și presupune mai multe etape, detaliere pe care nu vom face în contextul acestor rânduri. Spre exemplu, pentru asigurarea predictibilității procesului, autoritățile educaționale ar trebui să publice în timp util un calendar pe termen lung al introducerii unor noi manuale, pentru a oferi editurilor șansa de a-și constitui colectivele de autori, calendarul de lucru ș.a.

[4] În cele mai multe sisteme avansate de învățământ, această etapă nu există, alegerea manualului făcându-se la nivelul școlii.

[5] În peisajul educațional contemporan, rolul manualelor tradiționale, pe suport de hârtie, este în puternic declin, în favoarea manualelor digitale și a resurselor educaționale deschise.