Stimate domnule profesor, cum este școala românească de azi? Cum o evaluați din punctul de vedere al nivelului, al calității și eficienței? Care sunt, în opinia dvs., principalele probleme ale educației?
După o îndelungă perioadă de așezări și reașezări (legislative, structurale, curriculare etc.), cu urcușuri și coborâșuri, școala românească se află într-un declin evident pe multiple planuri. Pentru a înțelege mai bine această situație, să încercăm să menționăm, măcar în parte, cele mai semnificative probleme cu care se confruntă școala noastră (menționez că unele dintre aceste probleme afectează școala și pe plan internațional, ca efect al globalizării).
Incoerența legislativă este una dintre probleme. Școala românească arată ca o navă fără cârmaci, nu știe în ce direcție să meargă. Numărul mare de miniștri care s-au perindat la conducerea învățământului (unii dintre ei nu doar lipsiți de profesionalism, dar și foarte orgolioși) a generat numeroase incoerențe care s-au soldat cu haos în sistemul școlar. Cea mai importantă deficiență a schimbărilor încercate a fost absența viziunii, pe termen mediu și lung. Viziunea se obiectivează în sistemul de valori care constituie nucleul axiologic al finalităților educației. O lipsă de claritate a răspunsului la întrebarea Ce fel de om vrem să formăm, cu ce caracteristici de personalitate? este prezentată în toate schimbările legislative propuse.
Orice sistem trebuie să respecte un principiu de funcționare optimă, și anume echilibrul dintre stabilitate și schimbare, între continuitate și discontinuitate. Școala românească a funcționat, mai mereu, în paradigma schimbării (a reformei ar fi prea mult spus, întrucât aceasta are strategii, principii). Funcționând permanent în paradigma schimbării, școala noastră și-a pierdut, adesea, suflul, având nevoie de opriri care să-i permită o autoanaliză a ceea ce, cât și cum a realizat (o reflecție critică) pentru a putea continua. După opinia mea, școala noastră este sufocată de schimbări, insuficient fundamentate și la care se renunță sau sunt anulate de altele, adoptate peste noapte. Într-o lume dominată de incertitudini, este nevoie de un minimum de stabilitate, care constituie un reper de securitate afectivă, o minimă certitudine pentru școală, pentru profesori și elevi, pentru părinți. Aș zice că această minimă stabilitate a fost asigurată de efortul constant al cadrelor didactice care, fără să ignore nevoia de schimbare, au filtrat critic schimbările venite în valuri (dintre care multe nu rezultau din nevoile reale ale școlii noastre, fiind recomandări ale organismelor UE) și și-au văzut de munca lor, cu aplicație, seriozitate și responsabilitate.
Aș semnala, în acest context, și o altă deficiență strategică, și anume imediatismul și graba schimbărilor, în goana după rezultate ce trebuiau să le încununeze ministeriatul. Această „strategie“ ignoră specificul schimbărilor în sistemul de învățământ. Efectele schimbărilor inițiate nu se manifestă imediat, ci după perioade mai lungi sau mai scurte. Este vorba de un timp de latență necesar. Imediatismul se obiectivează în nerăbdarea de a avea rezultate rapide, nevalidate și neconfirmate de cercetare. Unele schimbări presupun încercări și verificări pilotate, altele trebuie implementate și înscrise într-un sistem de evaluare și corectare continuă. Trebuie să evităm și extrema cealaltă, a pașilor mici („pas cu pas“), un fel de „incrementalism pragmatic“, un bricolaj constituit din elemente disparate, greu de articulat în structuri funcționale.
Sistemul nostru de învățământ este traversat de numeroase inechități în domeniul calității și egalității de șanse. Acestea sunt ușor observabile, în primul rând, prin diferențele de calitate a educației dintre școlile din zonele rurale și cele urbane. Desigur, există școli (puține, dar există) de bună calitate și în zonele rurale, cum există școli de calitate slabă în zonele urbane. Dar „distribuția“ școlilor de calitate pe teritoriul țării noastre este extrem de inechitabilă. Indicatorii care descriu calitatea sunt variați și includ spațiile de învățământ, dotările necesare pentru predare și învățare (laboratoare, rețele informatice etc.), spații pentru activități culturale și sportive, pentru servirea mesei. Important este și sprijinul comunităților – părinți, autorități etc. Cel mai important aspect este calitatea profesorilor, iar în acest domeniu inechitățile sunt flagrante între sat și oraș.
Egalitatea în educație trebuie judecată, în primul rând, prin asigurarea accesului egal și nediscriminatoriu al elevilor la școli de aceeași calitate.
Uneori, elevii pot citi, dar nu înțeleg decât parțial și cu dificultăți ceea ce citesc
O nedorită și, din păcate, constantă performanță: elevii noștri ocupă locul întâi la analfabetism funcțional. Care sunt cauzele acestei situații?
Pentru a aborda această chestiune ar trebui să vedem ce înseamnă analfabetism funcțional. De cele mai multe ori, acesta este definit în raport cu repere care decurg din evaluările internaționale (de tip PISA, de exemplu) și care au ca indicator principal capacitatea de înțelegere și aplicare a cunoștințelor. Ce înseamnă să aplici cunoștințele asimilate? Modul de aplicare este dependent de modul în care au fost asimilate în procesul de învățământ. Într-o manieră bazată predominant pe memorare și reproducere sau într-una bazată pe înțelegere, reflexivitate, creativitate, gândire critică. Prima modalitate evocată mai sus constituie una dintre sursele analfabetismului funcțional.
O altă cauză este ignorarea, în procesul de învățământ, a diversității originii socio-culturale a elevilor. Incontestabil, această diversitate este foarte pronunțată în țara noastră, datorită inegalităților dintre zonele rurale și cele urbane, datorită sărăciei generale a zonelor vulnerabile etc. Procesul de predare-învățare este eminamente un act de comunicare. Rezultatele școlare ale elevilor depind, în mare măsură, de gradul de stăpânire și utilizare a limbii de către aceștia. Or, acest fapt este condiționat, în mare măsură, de modul în care au asimilat și utilizat limba și comunicarea în mediul familial. Dată fiind varietatea mediilor familiale sub raport socio-cultural (în țara noastră, procentul familiilor cu un nivel instrucțional și cultural scăzut este mare, cu precădere în zonele rurale), mulți elevi din aceste medii vin la școală cu un handicap socio-lingvistic, care le creează dificultăți de învățare. Asociată codului lingvistic este totdeauna o cultură a semnificațiilor simbolice și culturale ale cuvintelor folosite în comunicare. Să luăm un exemplu: în primele clase ale ciclului primar, elevii își formează priceperile și deprinderile de scriere și citire. În mare măsură deprinderile de scriere și citire sunt niște automatisme. Așa se face că, uneori, elevii pot citi, dar nu înțeleg decât parțial și cu dificultăți ceea ce citesc. Acesta este un semn de analfabetism funcțional. Acest lucru se întâmplă atât din cauza handicapului socio-lingvistic amintit, cât și a faptului că profesorii nu-i ajută suficient pe elevi să asocieze cititul cu înțelesul cuvintelor citite. Și chiar dacă o fac, adesea sensurile asociate unor cuvinte pe care elevii le-au asimilat în familie sau prin internet sunt în contradicție cu cele ale limbii folosite în școală și pot fi mai puternice decât aceasta. Din păcate, în țara noastră nu avem cercetări sistematice asupra acestei probleme, iar profesorii nu au la îndemână modalități de a se raporta în procesul de învățământ la această situație. Nici în formarea inițială, nici în cea continuă nu sunt pregătiți pentru acest lucru. La această situație se adaugă, în ultima perioadă, rețelele de socializare, internetul care deformează limba română. Astfel încât elevii care au acest handicap sociolingvistic acumulează treptat rămâneri în urmă (pentru care, sub presiunea performanțelor ce se așteaptă de la ei, profesorii nu au timp să se ocupe sistematic) care generează un fel de „excludere școlară“ (P. Bourdieu).
Putem adăuga și alte cauze. Calitatea precară a educației, mai ales în zonele vulnerabile în care lipsesc cadre didactice calificate, ruptura dintre învățarea teoretică și cea practică, descreșterea motivației elevilor, lipsa de orizont și de încredere în școală ca vector de ascensiune socială și culturală.
Performanțele olimpice sunt, mai degrabă, excentrice sistemului școlar
În același timp, avem premianți la olimpiadele internaționale. Astfel de rezultate, și ele constante, pot naște ideea că avem o școală performantă. Cum priviți lucrurile?
În privința olimpiadelor și a performanțelor obținute de elevii noștri pe plan național și internațional voi face un scurt comentariu. În vreme ce analfabetismul funcțional își are sursa în aspectul profund al sistemului școlar (calitatea precară și deficiențele majore ale școlii), performanțele olimpice sunt mai degrabă excentrice sistemului școlar. Ele nu exprimă baza sistemului, nici calitatea lui (decât parțial, întrucât o mare parte a performanțelor se datorează dotărilor elevilor respectivi și profesorilor care se ocupă de ei). Performanțele olimpicilor sunt, de multe ori, rezultatul unei pregătiri realizate în afara școlii, în condiții de „antrenament special“. Ele fac parte din ceea ce Ph. Perrenoud numește procesul de construcție a excelenței școlare. Faptul că avem elevi cu performanțe înalte la olimpiadele naționale și internaționale constituie un aspect care trebuie apreciat și folosit ca o sursă de motivație și competiție pentru sistemul școlar, pentru a lărgi baza de selecție și a genera o creștere a calității educației în întreg sistemul educațional.
În privința schimbărilor curriculare, domnește un „haos admirabil“
Dincolo de cele două situații la antipozi, analfabetism funcțional și performanțe olimpice, există o realitate incontestabilă: elevii au o arie de cuprindere tot mai restrânsă în ariile cunoașterii, lecturii și culturii generale. În materie de curriculum, unele discipline sunt reduse ca importanță, la nivel de conținuturi și timp alocat studierii, în special „umanioarele“, istoria fiind un exemplu relevant… În același timp, sunt promovate discipline noi, fără o identitate clară din punct de vedere științific. Restrângerea ariei de cunoaștere este un eșec al școlii? Cum evaluați schimbările și tendințele în aria curriculară?
Într-una dintre cărțile mele recente, Școala viitorului sau viitorul școlii? (Polirom, 2022), am scris despre „inutilități utile“, unde am dezbătut unele dintre aspectele la care se referă întrebarea. Discursul antreprenorial-utilitarist, prezent și în școala românească, promovează o restrângere și o focalizare a curriculumului școlar, cu precădere pe așa-numitele cunoștințe care au utilitate directă în sfera profesionalizării și a integrării sociale. „Să urmărim umplerea creierului cu cunoștințe ce au utilitate practică directă sau să încercăm să le oferim elevilor noștri bogății mentale care sunt intrinsec bune?“, se întreba B. Russell. Consecințele acestui discurs se reflectă în construcția curriculumului școlar, unde se manifestă o tendință de marginalizare a cunoștințelor din domeniul umanistic. „Cunoștințele transmise prin școală devin produse ierarhizate, a căror valoare depinde de gradul de adecvare la piața muncii (…), cunoștințele inutile (cultura generală, studiile pure, filosofia, științele sociale și umane, literatura, artele) riscă să fie descalificate“, atrag atenția doi cercetători canadieni (Tardif și Lessard). Prin această reducție curriculară, cunoștințe importante pentru formarea integrală a personalității elevilor sunt exmatriculate sau marginalizate. Este vorba de cunoștințe care formează mai mult atitudini decât competențe. Din acest domeniu fac parte și o parte dintre cunoștințele din sfera istoriei. Predarea și învățarea istoriei contribuie în mod fundamental la construcția identitară a elevilor, întrucât oferă repere necesare pentru aceasta din cele trei zone temporale: trecut, prezent și viitor. Istoria este diagonala temporală care traversează toate științele. Din păcate, istoria a suferit numeroase amputări care nu au de-a face cu adevărul.
Constatăm o intruzie puternică a politicului în predarea istoriei, însoțită de fenomene de îndoctrinare, de limitarea orizontului interpretativ. În această privință o vină o poartă și recomandările UE, confuze și ideologizate. Predarea și învățarea istoriei în școala noastră ar merita o discuție aparte, mai amplă.
Cu privire la promovarea unor noi discipline de învățământ, patru constatări:
- nu sunt clare criteriile care stau la baza alegerii acestora;
- multe dintre disciplinele propuse nu au consistență epistemologică (sunt, mai degrabă, teme de discutat);
- sunt generate nu de nevoi științifice autentice, ci de nevoia de a răspunde opiniei publice;
- nici în privința curriculumului la decizia școlii nu stăm mai bine.
Așa încât, în privința schimbărilor curriculare domnește un „haos admirabil“. Calea urmată de construcția curriculară în prezent este cea a competențelor (dar, în realitate, se păstrează, în mare măsură, paradigma obiectivelor), care ne împinge, din cauza modului în care sunt definite, spre un curriculum în care cultura autentică nu are loc.
Elevii nu învață prea mult, ei nu sunt ajutați să învețe cum trebuie
Există un curent de opinie conform căruia „se învață prea mult“ în școală, în sensul că volumul informației este prea mare pentru elevi și că acesta ar trebui redus. În acest context, se pledează insistent pentru reducerea materiei. Cum priviți această tendință?
Într-un dialog purtat cu K. Lorenz, K. Popper afirma că „teoria pâlniei este teoria procesului de învățare: găleții i se atașează o pâlnie prin care sunt turnate cunoștințele“. Și adaugă: „Pedagogia noastră se rezumă la bombardarea copiilor cu răspunsuri, fără ca aceștia să fi pus întrebări, în vreme ce întrebările lor nu sunt luate în seamă“. Deși exagerată, această afirmație conține o descriere care se apropie mult de realitatea din școală.
Elevii nu învață prea mult, ei nu sunt ajutați să învețe cum trebuie. Desigur că uneori sunt sufocați de volumul mare de cunoștințe prezente în programele școlare. La această sufocare contribuie și „tzunami-ul informațional“ de pe internet. Dacă privim învățarea din perspectiva afirmației lui Popper, atunci ceea ce trebuie întreprins este atât o reducere inteligentă a volumului de cunoștințe, cât și o regândire a modalităților de organizare a învățării. Aceste două aspecte trebuie realizate împreună.
În privința volumului informațional, schimbările impun o analiză atentă a obiectelor de învățământ sub raport epistemologic, științific, al rolului lor în realizarea finalităților educației. O analiză realizată nu doar de specialiștii în elaborarea curriculumului, ci și de specialiștii în domeniile respective. Din păcate, în țara noastră, deciziile în această privință au fost luate (fără fundamentări solide, mai mult întâmplător și arbitrar) fie de către MEN (decizii de tip top-down), fie pornind de la opiniile celor care predau disciplinele în cauză și care s-au folosit mai mult de argumente subiective: păstrarea numărului de ore atribuit, păstrarea normelor didactice etc. Presiunile de acest tip împiedică realizarea unor măsuri de reducere (fundamentată) a volumului informațional.
Nu e vorba de simplificare, ci de modul în care se realizează transpoziția didactică în procesul de predare-învățare. Această chestiune merită o discuție aparte și sper ca revista pe care o conduceți să-mi ofere ocazia să public ceva în acest sens. Personal, pledez pentru preocupări mai sistematice în didacticile de specialitate, referitoare la contextele de învățare, la inovarea modalităților de organizare a situațiilor de predare și învățare stimulative pentru sporirea motivației și intereselor de cunoaștere ale elevilor. Cercetările de specialitate au pus în evidență două categorii de elevi: elevii epistemologi și elevii pragmatici. Primii se caracterizează prin prezența intereselor de cunoaștere, a unor idealuri de împlinire personală și socioprofesională și a motivației pentru realizarea lor. Aceștia sunt, din păcate, minoritari în școala românească. Ceilalți pun în practică strategii de obținere a rezultatelor pe termen scurt.
Criza profesiei didactice poate fi surprinsă în cel puțin două planuri: cantitativ și calitativ
Educația de azi se confruntă cu o criză a profesiei didactice, care privește numărul insuficient de cadre calificate, dar și probleme legate de nivelul pregătirii… Profesia nu mai atrage, uneori e privită ca o soluție de avarie… Care sunt efectele acestei situații asupra stării învățământului nostru? Ce ar trebui făcut pentru cariera didactică, pentru ca aceasta să redevină atractivă, pentru reabilitarea și progresul ei?
În această privință am mai multe lucruri de spus, întrucât în lunga mea carieră universitară (60 de ani) m-am ocupat și cu formarea profesorilor. Apoi, în două rânduri, între 1990 și 1994 și 2001-2003 am condus, în calitate de director general, Direcția de formare inițială și continuă a personalului didactic din cadrul Ministerului Educației Naționale. Iar pe plan internațional am fost membru al biroului executiv de coordonare a Rețelei de formare a profesorilor din țările afiliate Agenției Universitare a Francofoniei (AUF). În plus, am scris mult despre acest lucru atât în țară, cât și în străinătate.
Criza profesiei didactice poate fi surprinsă în cel puțin două planuri: cantitativ și calitativ. În plan cantitativ este vorba de numărul insuficient de cadre didactice calificate, atât global în sistemul școlar, cât și pe discipline de învățământ. Semnalăm un paradox: între numărul studenților care optează pentru modulul de pregătire psihopedagogică și care obțin un certificat care le validează această pregătire și numărul celor care, după absolvire, ajung să profeseze în calitate de cadre didactice. Numărul studenților școlarizați este de câteva ori mai mare. Iar pentru mulți dintre cei care ajung în școli ca profesori, aceasta constituie o situație temporară, o soluție de avarie. Există numeroase cauze ale acestei situații. Cea mai importantă, după părerea mea, este lipsa de atractivitate a profesiei didactice. Primul motiv invocat (dar nu totdeauna și cel mai important) este salarizarea nesatisfăcătoare care-l așază pe profesor sub limita decenței din punct de vedere al nivelului de trai. Este o situație pe care o întâlnim curent în școala românească. De ani de zile, promisiunile politicienilor noștri, care totdeauna clamează demagogic rolul școlii, al educației și al profesorului, nu s-au materializat în schimbări notabile.
Cred, însă, că unul dintre motivele importante care generează această lipsă de atractivitate este criza socială a profesiei didactice, o criză de identitate, de încredere și respect pentru școală și profesor. Pe lângă statutul financiar menționat avem o descreștere a statutului social, a atitudinii societății românești față de profesor, față de școală, față de cultură. De multe ori, pe lângă salariile nesatisfăcătoare, profesorii resimt mai dureros imaginea socială negativă și devalorizantă prezentă în societate, în rândul multor părinți și, uneori, al elevilor, susținută de mass-media, dar și de diferiți „experți“ din rândul politicienilor sau al altor categorii sociale. Politicile educaționale confuze și contradictorii obiectivate în „metafora mălăeață“ privind elevul în centrul actului educațional, cu accent pe respectul față de elev la care nu este asociat și respectul față de profesor, contribuie și ele la această situație.
La acestea am putea adăuga și distanța dintre activitatea prescrisă (așa cum este ea descrisă în perioada de formare inițială și specificată în documentele oficiale) și activitatea reală din școală, marcată de situații, dificultăți și neajunsuri, nicăieri specificate, fapt care face ca primul contact cu școala al profesorilor începători să fie, mai degrabă, descurajator. În școala noastră, în ciuda instituirii mentoratului, integrarea socioprofesională a noilor veniți este deficitară. Aceasta reprezintă o cauză importantă a părăsirii profesiei didactice de către mulți debutanți, inclusiv dintre cei care ar fi dorit să profeseze. Contactul cu realitatea școlară ar trebui precedat de ceea ce eu numesc o „socializare profesională anticipativă“, care constă în conturarea, în perioada de formare inițială, a unor reprezentări realiste despre școala și profesia didactică. Aspect care, din păcate, este absent din programele de formare inițială și care nu se poate realiza decât printr-un stagiu practic în responsabilitate, în școală. Procesul de inserție socioprofesională a profesorilor debutanți constituie, după opinia mea, un proces de afiliere instituțională, socială, profesională și emoțională. De cele mai multe ori, acest proces de inserție capătă un aspect formal care constă în familiarizarea debutantului cu principalele aspecte instituțional-normative ale școlii. Aspect, desigur, util și necesar, dar insuficient. Adevărata inserție trebuie să fie una reflexivă, contextualizată, personalizată și mai puțin normativă. Și acest lucru depinde de mentor.
Mentorul autentic ar trebui să cunoască nevoile și așteptările profesorului debutant, să folosească pentru acest aspect modalități bazate pe istoriile de viață, pe aspectele biografice, prilej cu care pot fi evocate evenimente semnificative din biografia debutantului, care i-au influențat devenirea, alegerile. Toate acestea pot face obiectul unui jurnal reflexiv al debutantului, ca suport pentru dialogul cu mentorul, un dialog personalizat bazat pe o relație de respect și încredere. Relația dintre mentor și debutant trebuie să fie una socratică, prin care mentorul îl ajută pe noul venit să descopere școala și să rămână ca profesor.
În ultimii ani, constatăm o extensie a paradigmei organizaționale în funcționarea și evaluarea activității școlii. Acest fapt se traduce, de cele mai multe ori, prin diversificarea instanțelor de control extern asupra școlii care generează fenomene de stres, oboseală, teamă, alienare. Nu controlul și evaluările profesionale constituie problema, ele sunt necesare. De nedorit este maniera în care acestea se realizează, uneori arbitrar, arogant, abuziv, cu partizanat politic. Toate acestea, corelate cu salarizarea nesatisfăcătoare, fac ca un număr important de profesori să părăsească sistemul școlar.
Problema cea mai importantă este însă cea privitoare la calitatea pregătirii viitorilor profesori. Voi relua aici o afirmație pe care am mai făcut-o în lucrările mele: nu avem un sistem unitar și profesionalizat de formare inițială a profesorilor. Nici instituțional, nici din punctul de vedere al selecției, accesului și al certificării pentru profesia didactică. Structura și conținutul modulului psihopedagogic sunt, în multe privințe, nesatisfăcătoare. Un minus important îl constituie predominarea formării teoretice (adesea prea abstractă și departe de realitatea școlară) și, mai ales, absența unui stagiu practic în responsabilitate. La acestea putem adăuga disparități calitative importante între DPPD-urile din diferite universități. Masterul didactic poate fi o soluție cu următoarele condiții: să aibă autonomie instituțională, să realizeze o selecție la intrare și o certificare profesională la ieșire prin modalități care să conțină criterii de profesionalitate. Dar, mai ales, stagiul practic.
Soluția masterului didactic am avansat-o încă în anul 2001, când eram director general în MEN și când s-a realizat, sub coordonarea mea, „Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar“.
Educația morală este aproape absentă
O temă esențială: raportul dintre educație și instrucție. Unii spun că școala își pierde tot mai mult vocația de a educa în spiritul valorilor morale și sociale, alții afirmă că accentul trebuie pus pe instrucție. Cum vedeți raportul dintre instrucție și educație în școala românească? Cum este, cum ar trebui să fie?
Am afirmat de mai multe ori că în școala noastră predomină instruirea (nu discut aici despre calitatea acesteia), dar nu se face decât vag și insuficient educație. Activitatea didactică este focalizată pe dimensiunea instrucțională, pe transmiterea cunoștințelor și prea puțin pe dimensiunea formativă. Aceasta din urmă nu se reduce la transmiterea cunoștințelor, ci presupune formarea capacităților cognitive: gândire critică, capacitatea de înțelegere și utilizare a cunoștințelor în contexte variate, modalități din sfera „a învăța să înveți“, reflexivitate. Este vechea dispută din perioada Renașterii dintre Rabelais și Montaigne, soldată cu formula seducătoare a acestuia din urmă: „Decât un cap bine umplut mai bine un cap bine făcut“. O pledoarie pentru învățământul formativ.
Dar aspectul cel mai important îl constituie cvasi-absența preocupărilor referitoare la dimensiunea educativă. Educația pentru valori este vagă sau absentă, realizată – atunci când este în atenție – în mod rudimentar și inadecvat. Acest lucru se datorează, în mare măsură, faptului că finalitățile educației nu au la bază un sistem de valori
coerent, bine structurat ierarhic, care să orienteze activitatea educativă din școală. De altfel, nici în formarea inițială sau continuă a profesorilor aceasta nu constituie o preocupare vizibilă. Educația morală este aproape absentă. Desigur, avem preocupări de educație civică, dar educația morală are o sferă mai largă. A face educație în școală înseamnă, în primul rând, afirma filozoful și scriitorul B. Russell, să formăm caracterul, o componentă esențială a personalității. Un element esențial al educației morale îl constituie formarea convingerilor morale. Acestea au trei componente: cognitive, afective și volitive. În școala noastră accentul este pus pe dimensiunea cognitivă. „Ideile sunt frumoase, dar nu încălzesc“, remarca un scriitor. În această afirmație găsim un răspuns la eșecurile educației morale din școală. Pentru a forma convingerile morale este nevoie ca ideile morale să fie internalizate, să genereze adeziunea afectivă la acestea și să se obiectiveze în comportamente morale (dimensiunea volitivă), care reglementează raporturile dintre oameni în societate. Se impun preocupări sistematice în domeniul educației în școală. Nici conținuturile instructive nu sunt suficient valorificate din perspectiva educațională. Așa se face că, de multe ori, întâlnim oameni instruiți, dar needucați, lipsiți de caracter. Sunt multe de spus în această privință, dar mă opresc aici.
Înțelesurile relației profesor-elev s-au modificat mult și nu totdeauna în bine
Cum evaluați starea sistemului nostru educațional din punctul de vedere al raportului profesor-elev, al disciplinei, al respectului, al valorilor, al statutului cadrului didactic?
Orice profesor se confruntă cu două probleme în activitatea sa, și anume gestiunea curriculumului și gestiunea disciplinei. În ambele este implicată relația dintre profesor și elev. Când vorbim de gestiunea curriculumului, avem în vedere transpoziția didactică, despre care am amintit ceva în interviu. Dacă în acest domeniu profesorii sunt relativ abilitați (încă din perioada formării inițiale), în privința gestiunii disciplinei nu dispun decât de o formare superficială, teoretică și abstractă. Aici ne aflăm în domeniul clasei de elevi ca grup, unde relațiile și interacțiunile dintre elevi, dintre aceștia și profesori constituie aspectele centrale, iar gestiunea acestora solicită din partea profesorilor o cunoaștere și o abilitare practică.
Relația profesor-elev constituie o preocupare veche în sociologia educației. Perspectiva asupra ei s-a modificat semnificativ în timp. De la perspectiva aproape monarhică pe care o regăsim în lucrările lui E. Durkheim (unde profesorul era deținătorul total al puterii și autorității) la perspectiva actuală a egalității dintre profesor și elev, fundamentată pe ideologia contemporană a drepturilor omului și ale copilului (înscrisă în ceea ce numim „politically correct“ sau realismul politic actual), înțelesurile relației profesor-elev s-au modificat mult și nu totdeauna în bine. De aceea, întâlnim uneori o caricaturizare a acesteia îndeosebi atunci când încercăm să armonizăm perspectiva profesorului cu cea a părinților și a elevilor, cu cea a autorităților școlare și a opiniei publice, toate subiective și unilaterale.
Privită ca relație socială, relația dintre profesor și elev este o relație de putere și de autoritate. Ideologia drepturilor copilului (așa cum este ea deformată astăzi) convertită în ideologia drepturilor elevului (și obiectivată adesea în formula comică „elevul în centru“) vrea să uzurpe puterea și autoritatea profesorului (la această ideologie aderă, din păcate, și mulți părinți și reprezentanți ai autorităților școlare; ea are susținători și în mass-media, și în rețelele de socializare, care duc în derizoriu discuția). Există o anumită teamă în rândul profesorilor, în această privință. Constatăm că, atunci când este vorba despre elevi, se subliniază, cu precădere, drepturile, iar când este vorba despre profesori, cu precădere, obligațiile. În aceste condiții, intervențiile profesorilor de a instaura un climat optim pentru învățare sunt privite și taxate (nu totdeauna, desigur) ca abuzuri. Subiectul este foarte actual și merită discutat amplu, întrucât aici se află o parte dintre sursele eșecurilor școlare.
Închei cu câteva scurte observații. Una dintre ele se referă la relația dintre autoritate și putere în școală, la care profesorii ar trebui să reflecteze: puterea este dată prin statutul de profesor. Autoritatea se obiectivează în modul în care îți exerciți puterea, care, deformată, poate deveni autoritarism. O altă observație este că, în vreme ce puterea îți este dată, autoritatea ți-o câștigi prin modul în care gestionezi relația cu elevii. O altă observație: relația dintre profesor și elev trebuie gândită și în paradigma relației dintre generații culturale diferite, cu sisteme de valori diferite și în care au loc procese de aculturație cu consecințe axiologice semnificative.
Avem nevoie nu doar de profesori experți, ci și de profesori reflexivi
Ce înseamnă să fii profesor: să știi foarte bine materia, să știi cum să predai sau ambele?
Foarte bună întrebare. Mai ales în contextul dezbaterii care a avut loc cu privire la legile educației. În proiectul legii învățământului preuniversitar se propunea o rută alternativă de acces la profesia didactică a absolvenților de învățământ superior care nu au urmat un proces de formare inițială în domeniul pedagogic. Această propunere atestă existența unei mentalități prezente nu doar în rândul opiniei publice, ci și în rândul celor care conduc destinele sistemului de învățământ, și anume că poți fi profesor doar stăpânind domeniul de specialitate ce urmează să fie predat. Pentru a combate această aberație, sociologul elvețian Ph. Perrenoud a folosit următoarea comparație: putem să ne imaginăm că un individ inteligent cunoaște la fel de bine biologie, anatomie, fiziologie, patologie etc. ca un medic. Totuși, el este incapabil să pună un diagnostic și să trateze un bolnav din cauza faptului că nu dispune de schemele de gândire, de decizie și de acțiune care să-i permită să „orchestreze în timp real“ acest ansamblu de cunoștințe. Aceste scheme sunt rezultatul unui proces de formare profesională realizat în clinică. Acest raționament poate fi aplicat și în cazul profesiei didactice.
A fi profesor, așa cum am spus și scris, presupune să dispui de două categorii de cunoștințe și competențe: cunoștințe și competențe pentru a preda (cunoștințe din domeniul curricular corespunzător) și cunoștințe și competențe despre a preda și a organiza procesul de predare-învățare-evaluare (cunoștințe din sfera psihopedagogiei și a didacticii de specialitate). Cunoștințele și competențele din a doua categorie pot fi clasificate în cunoștințe teoretice (sau declarative) și cunoștințe și competențe procedurale (practice, metodologice, strategice).
A fi profesor înseamnă și a face educație. Pentru aceasta trebuie să fii și om de cultură, să ai un minimum de vocație (să înțelegi universul copiilor, al elevilor, al adolescenților, să ai calități afective, să dispui de un „capital emoțional pe care să-l investești în ceea ce faci“. Avem nevoie nu doar de profesori experți, ci și de profesori reflexivi.
Pentru cadrele didactice, formarea continuă ar trebui să reprezinte o nevoie, și nu o obligație
Cum merg lucrurile în educația românească din punctul de vedere al formării continue? În ce măsură formarea continuă a personalului didactic trebuie să fie o necesitate, asumată ca atare la toate nivelurile?
În perioada actuală, formarea continuă devine o necesitate, în toate domeniile. Nu putem să realizăm o carieră profesională doar cu ce am asimilat în perioada formării inițiale, cum credea W. James, care diviza viața în două mari perioade: vârsta educației și a formării și vârsta activității profesionale (în subtext se credea că la vârsta adultă omul nu mai poate învăța). Cercetările privind învățarea la vârsta adultă au pus în evidență că adultul dispune de un mare potențial de învățare și perfecționare. Așa încât formarea continuă devine o necesitate, dar ea reprezintă și o oportunitate pentru cei care simt nevoia să-și reconfigureze cariera.
În principiu, pentru cadrele didactice, formarea continuă ar trebui să reprezinte o nevoie, și nu o obligație, cum pare a fi pentru mulți profesori la noi în țară. O nevoie care decurge din specificul profesiei didactice, al cărei nucleu este învățarea. Când eram director general în MEN, am pus la punct un sistem de formare continuă în care se îmbinau module de formare obligatorii cu secvențe de formare la alegere, în raport cu nevoile școlilor și ale cadrelor didactice. Nu cred că acest sistem mai funcționează ca atare și astăzi. El era coordonat de CNFP. Nu am foarte multe informații despre ce se întâmplă în școala noastră în această privință. Aș atrage atenția asupra confuziei care există, adesea, între obținerea gradelor didactice și formarea continuă. Obținerea gradelor didactice vizează promovarea în carieră. Ele sunt doar ocazii de perfecționare și formare continuă. Formarea continuă are alt statut, alte roluri.
Digitalizarea procesului educațional este un fapt necesar și de neoprit
Totul evoluează, educația trebuie să țină pasul cu procesele și tendințele din jurul său… Cum priviți implicarea tehnologiei digitale în procesul predării-învățării?
Despre acest lucru am scris în nenumărate rânduri. Școala actuală funcționează într-un ambient socio-educațional și cultural mult schimbat, în care aspectul cel mai important este prezența masivă a noilor tehnologii de comunicare (TIC), denumită uneori industrializarea cunoașterii. Una dintre consecințe este democratizarea accesului la informații, fapt care modifică multe aspecte ale procesului educațional. Modifică, în primul rând, ceea ce s-a numit „triunghiul pedagogic“, în care profesorul era singura sursă de informare pentru elevi. După opinia mea, având în vedere precaritatea epistemologică și culturală a noilor surse de informare, profesorul rămâne și va fi multă vreme sursa autentică a accesului elevilor la cunoaștere. Să nu confundăm informația cu un fapt de cunoaștere. Pe rețelele TIC curg informații, nu fapte de cunoaștere. Este rolul școlii să le transforme, în mod selectiv, în fapte de cunoaștere, în fapte culturale, cu semnificație educațională.
Digitalizarea procesului educațional este un fapt necesar și de neoprit. Într-o lucrare intitulată sugestiv Le tsunami numérique. Éducation. Tout va changer! Êtes-vous prêts?, se afirma că școala viitorului va fi reconfigurată prin integrarea rapidă a noilor tehnologii de comunicare. Ea multiplică sursele și oportunitățile de învățare, iar responsabilitatea școlii este să le organizeze și să le valorifice educațional. Totuși, învățarea va rămâne activitatea centrală a școlii. Nu întrevăd o înlocuire a școlii actuale cu „școala electronică“ în viitor. Mai degrabă vom avea o hibridizare a oportunităților de învățare formale cu cele nonformale. Închei, citând doi autori canadieni: TIC pot fi considerate „inamici sau aliați“, și aceasta depinde de modul cum gândim utilizarea lor educațională.
Tinerii citesc, dar cartea constituie o sursă secundară
Cartea și lectura se află în declin la nivelul școlii și în general, tinerele generații nu prea mai citesc… De ce se întâmplă acest lucru? E o problemă de mentalitate a lumii de azi, o lume excesiv de pragmatică? E vorba de atracția tehnologiei, care pune în umbră atracția cărții?
Motivele sunt multiple. Ne aflăm într-o etapă a evoluției societății afectată de globalizare, de extensia și inovarea accelerată a noilor tehnologii de comunicare (TIC). Apar și se consolidează noi contexte și surse de informare și de învățare, noi modalități de învățare, în care lectura și cartea sunt concurate și, adesea, marginalizate de către alte forme de învățare. Cultura tradițională, unitară și structurată în jurul unui nucleu de valori (ceea ce numim modernitate), este, treptat, destructurată și asistăm la apariția unei multitudini de culturi (postmodernitate). Lectura bazată pe carte este concurată de lecturi ad hoc, nesistematice și nestructurate având ca surse internetul, rețelele de socializare, care sunt la îndemână oriunde și care satisfac o nevoie imediată de informare rapidă și superficială. Așa încât putem spune că tinerii citesc (nu foarte mult și nici ceva de calitate), dar cartea constituie o sursă secundară. Are loc o modificare a practicilor culturale ale tinerei generații. Practicile culturale autentice, specifice modernității, și anume lectură, vizite la muzee, concerte de muzică simfonică, spectacole de teatru, sunt înlocuite, treptat, de ceea ce se întâmplă în lumea virtuală (un nou tip de imaginar „cultural“). Putem constata o tendință din ce în ce mai puternică, și anume „holywoodizarea culturii“, în care lectura și cartea ocupă un loc minor. Unul dintre efecte este starea de „minorat“ (Kant) în care sunt aduși tinerii. „Minoratul“ este neputința omului de a se servi de propriul său intelect fără a fi condus de altcineva (dependență, manipulare etc.).
TIC generează dependență și afectează dezvoltarea creierului și a creativității
Copiii, tinerii petrec mult timp pe internet, pe rețelele de socializare, cu fotografii, jocuri etc. În schimb, rezervă mult mai puțin timp lecturii cărților de hârtie ori textelor digitale. Cum priviți impactul tehnologiei, al internetului în viața tinerilor de azi? Care sunt efectele în plan psihologic și educațional ale existenței, o bună parte din timp, în universul virtual?
Aici voi face apel la o lucrare tradusă și la noi: Demența digitală, de M. Spitzer. TIC generează dependență și afectează dezvoltarea creierului și a creativității, așa încât extensia acestora în lumea școlii, necontrolată educațional, are multe efecte negative. Ele afectează – spune autorul – învățarea limbii materne (copiii vorbesc prea puțin), afectează cititul profund (reflexiv) pe bază de cărți. Și, un aspect foarte important, frecventarea intensă a acestora generează lene intelectuală (un fel de „muieți-s posmagii“), multe dintre funcțiile creierului fiind preluate de calculator.
Fenomene de însingurare, dependență și alienare sunt tot mai evidente. De asemenea, izolarea socială (absența interacțiunilor și comunicării directe), izolarea culturală de biblioteci, librării, instituții culturale.
Între lectura unei cărți și lectura virtuală (oferită de TIC), deosebirea cea mai importantă consistă în faptul că lectura virtuală este rece, nu mobilizează prea mult nici înțelegerea, nici emoționalitatea, în vreme ce lectura unei cărți este eminamente caldă și reflexivă.
Școala și familia au un rol important în dezvoltarea plăcerii lecturii
Cum pot fi atrași tinerii spre lectură? Prin ce strategii didactice pot fi determinați să citească?
O discuție aparte merită bibliotecile școlare și rolul lor în stimularea interesului elevilor pentru lectură prin intermediul cărții. Pe lângă faptul că sunt insuficiente și prost dotate, ele au fost ani de zile „cenușăresele“ școlii. Ele au fost și sunt încă niște depozite de cărtți, unde elevii vin sa împrumute cărți recomandate pentru lectura obligatorie. Personal, cred că o mare parte a îndepărtării elevilor de lectură se datorează faptului că bibliotecile școlare n-au fost foruri culturale. Ele nu dispun de un personal specializat în îndrumarea și stimularea interesului, nevoii și plăcerii lecturii (obligativitatea lecturii omoară plăcerea lecturii). Rolul bibliotecarului nu constă doar și nu în primul rând să împrumute cărți, ci să îndrume lectura, să poarte un dialog cu elevii privitor la aria lor de interese culturale, să recomande lecturi care să răspundă acestora etc. La înapoierea cărții împrumutate, să poarte un dialog cu elevul despre ceea ce a reținut în mod special din lectură, despre eventuale dificultăți de lectură. În acest fel, elevul va beneficia de o îndrumare profesională în privința practicilor de lectură. Cred că, în această privință, se impun schimbări importante în politicile noastre școlare. Nu doar toaletele școlare sunt importante, ci și (mai ales) bibliotecile școlare și dotarea acestora cu cărți actuale, nu doar cele pentru lectură școlară. Nu doar igiena fizică, ci și cea culturală, intelectuală trebuie să preocupe autoritățile școlare.
Școala și familia au un rol important în dezvoltarea plăcerii lecturii, în crearea unui ambient stimulativ, în această privință. Nu începem cu îndrumarea și cu reguli pentru lectură, ci curiozitatea, nevoia și plăcerea lecturii.
Cercetări recente pun în evidență rolul esențial al „mirării“ în stimularea învățării reflexive. Mirarea îl ajută pe elev să reintoregheze lumea (într-o manieră socratică), să reconsidere ceea ce știe, să reflecteze. Îl ajută să iasă din zona de confort a certitudinilor și a rutinelor (or, se știe, zona internetului este o zonă de certitudini, de crede și nu cerceta). Mirarea constituie un „ouvreur de pensée“, un viraj reflexiv. Ar fi necesară o folosire mai amplă a acestui principiu al mirării în activitatea educațională, în genere, și în stimularea plăcerii pentru lectura cărții, în special.
Rolul major al școlii este să ridice nivelul calitativ al actului educațional, astfel încât disparitățile actuale dintre oraș și sat să nu mai fie prezente în accesul la cultură prin intermediul cărții. Din păcate, cartea are un rol minor în lumea rurală, cu un ambient cultural deficitar, cu părinți subinstruiți, cu un procent mare de analfabeți funcționali. Ar trebui mai intens investigată – ca premisă a actului educațional – „geografia“ culturală și socială a mediului rural. Dar școala nu este ajutată, în această privință, nici de autoritățile locale, nici de cele centrale.
Aspectele privind rolul educației ar trebui să facă obiectul cunoașterii de către profesori
Ce rol are educația în formarea individului?
Nu o să mă lansez într-o dezbatere teoretică despre această chestiune. Voi porni de la o controversă dintre doi reprezentanți ai curentului iluminist francez. Este vorba despre doi filozofi și anume Diderot și Helvetius. Încercând să răspundă la această întrebare, Helvetius a afirmat „educația poate totul“, iar Diderot, încercând să-i tempereze optimismul, a spus „educația poate foarte mult, dar nu totul“.
De-a lungul timpului au existat numeroase controverse în această privință, care mergeau de la negarea rolului educației, afirmând că ereditatea stă la baza dezvoltării individului, până la negarea rolului potențialului ereditar și afirmația că individul este eminamente produsul educației. În anii ’80 a avut loc o mare dezbatere internațională privitoare la această chestiune, la care au participat specialiști consacrați în domeniu, grupați în jurul a doi mari savanți: J. Piaget și N. Chomsky. Conținutul acestei ample dezbateri a fost publicat și în țara noastră în lucrarea Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării (Ed. Politică, 1988).
Ceea ce pot afirma este că, în mod fundamental, cultura educațională are la bază un optimism pedagogic robust și dătător de speranță în privința importanței educației în formarea individului. Aspectele privind rolul educației ar trebui să facă obiectul cunoașterii de către profesori, care au în responsabilitate formarea copiilor și tinerilor. Dar și de către părinți.
Articol preluat din revista Tribuna Învățământului. Interviul integral publicat în revista Tribuna Învățământului nr. 36
