Cartea „Rușinea. Vocea, experiența și vindecare rușinii în procesul terapeutic” este rezultatul unui proiect pe care l-am dezvoltat la Editura Herald având în minte nevoia de a înțelege la un nivel personal adevărata dimensiune a afecțiunilor psihice cu care ne confruntăm, practic, în cotidian. Rușinea este prima temă asupra căreia ne-am oprit, dar, sperăm noi, vom aduce în prim-plan în anii care urmează și alte teme, precum doliul și pierderea, depresia și conflictul intern, trauma, furia etc. La acest proiect a participat cu entuziasm încă de la început, venind cu propuneri și idei importante, dna prof. univ. dr. Lavinia Bârlogeanu, primul autor care a acceptat să scrie în acest volum colectiv și ne-a încurajat în permanență să mergem mai departe cu el. Ceilalți semnatari care ne-au făcut onoarea de a scrie sunt, în ordinea capitolelor, Daniela Luca, Corneliu Irimia, Carmen Beyer, Erik Hygum (Danemarca) și Daniela Dumitrescu, personalități care, alături de Lavinia Bârlogeanu, sunt implicate activ în dezvoltarea psihologiei și a psihoterapiei, formatori cu o bogată experiență clinică, responsabili de formarea a numeroși profesioniști.

Cartea „Rușinea” este structurată în șase capitole, conținând și un prolog, și ilustrează, ca într-un caleidoscop, diferitele nuanțe și imagini ale rușinii. Spuneam eu în introducerea cărții că nu e suficient să citești capitolele o singură dată. La fiecare nouă lectură, poți descoperi noi sensuri și indicii despre ce înseamnă, de fapt, rușinea în viața unui om, cum ne afectează și ce impact are asupra sănătății noastre fizice și psihice. Stilul fiecărui autor este unic și, cred eu, surprinde destul de mult atât din personalitatea, cât și din modul său de lucru în cabinet. Avem unele capitole scrise mai tehnic și care surprind complexitatea conceptului de rușine, amploarea acestui subiect în psihopatologie, altele foarte personale, scrise într-o notă subiectivă studiată, care ascunde, de fapt, obiectivitatea ochiului profesionistului, dar și capitole care caută o înțelegere și normalizare a subiectului rușinii în cotidian. O temă importantă de explorare este legătura dintre rușine și traumă și dintre rușine și doliu. Încă suntem datori în această direcție și ne propunem să abordăm trauma psihologică în sine într-un alt volum. Firul care unește cumva lucrările publicate aici este această înțelegere existențialistă a lucrurilor, a faptului că rușinea este despre mai mult decât vede ochiul și efectele sale reverberează în întreaga personalitate, în toate laturile vieții, în alegerile semnificative pe care le facem, inclusiv în alegerea drumului nostru în viață și în cum ne definim ca oameni. Este un afect malign, care nu se estompează în timp.

Un asemenea demers de a portretiza un fenomen psihologic luat în sine nu este niciodată ușor. Există din start o mare provocare: cum să redai în scris complexitatea unui ceva atât de amplu? Cum să surprinzi din cea mai grăitoare ipostază chipul rușinii? Din mărturiile pe care le-am adunat, a intervenit apoi o nouă dificultate. Când contempli la rușine, te lovește în primul rând rușinea ta, o stare puternică, răscolitoare: cum să scrii cu claritate despre ceva ce are rădăcini atât de adânci în tine, care te poate cuprinde oricând ca o caracatiță, scufundându-te în abisul anxietății proprii. Simțind eu însămi ce demoni trezește în noi, unul dintre obiectivele pe care mi le-am propus, în calitate de coordonator al proiectului, a fost să reliefez cititorului un mod de a se împrieteni cu rușinea sa. Mi-am dorit să putem scoate rușinea din întuneric și să o expunem ochiului umanizator al conștiinței, pentru a-i confrunta himerele și a-i îmblânzi monștrii. Suntem numai oameni, dar, tocmai pentru că suntem oameni, sufletul nostru nu este deloc ca o ființă cu o conștiință și o voință, ci, asemenea unui copac cu multe ramuri și mii de frunze, creștem și ne dezvoltăm din pământul întunecat spre lumină, după un plan ascuns nouă, dobândind o complexitate incredibilă, cu rădăcini împrăștiate în toate direcțiile, pentru a ne hrăni din sol, și cu frunzele orientate către lumină, pentru a avea suficientă energie de transformare. În noi, sunt multe nevoi, simțăminte, porniri, imagini, fantasme, diavoli și îngeri, iar dacă nu le scoatem la lumină rămânem fragmentați și rupți. Rușinea ia uneori forma unui demon interior care creează falii, ne rupe și ne ascunde de noi înșine cu fiecare ocazie în care prinde putere.

Urmărind demersul propus de fiecare autor în parte, găsești numai descrieri parțiale ale rușinii, dar cred că, după fiecare capitol, se conturează ușor în mintea ta o cale de a te apropia în liniște de rușine. Sper ca, la finalul lecturii, cititorul să își poată spune „Acum înțeleg ce se întâmplă cu mine” și să-i încolțească cu optimism în minte ideile transformării sale. Mulțumesc autorilor pentru deosebita implicare și contribuțiile lor valoroase!

Câteva reflecții după apariția volumului „Rușinea. Vocea, experiența și vindecarea rușinii în procesul terapeutic”

                                                Autor: Lavinia Bârlogeanu, profesor universitar doctor, psihoterapeut

Experiența scrierii studiului de caz „Secrete ale altora, secrete ale mele… O reverie psihanalitică despre rușine” a fost pasionantă, dificilă, provocatoare și revelatoare. Am avut senzația că lumea, așa cum o știu, s-a întors cu susul în jos și că s-au fracturat limitele dintre realitate și fantasmă, pe de o parte, dintre vii și morți, pe de altă parte. De asemenea, am simțit că s-a zguduit fundamentul existenței înseși pentru „oamenii Rușinii”, așa cum am avut ocazia observ, studiind impactul unor evenimente din viețile lor sau ale familiilor din care fac parte. Nu voi expune acum ideile din articolul meu, ci încerc să le las să crească firesc și ramificat, cu nădejdea de a fi mai aproape de cititorii Sucitorului de minți.

Să-ți fie rușine!

Cine oare nu a primit această mustrare în viața lui, măcar o dată? Cine nu a simțit, în anumite momente, că „intră în pământ de rușine”? Cine nu a tresărit și, poate chiar mai rău, cine nu a trăit senzația că se rupe în bucăți, atunci când mama, tata, un profesor sau cineva drag i-a spus: „Mi-a crăpat obrazul de rușine din cauza ta!”,  „Mă faci de rușine!” sau, mai rău, „Mi-e rușine cu tine!”?

Și putem continua mult și bine, pentru că avem un repertoriu vast de expresii evocatoare ale rușinii, diferite în ceea ce privește amplitudinea afectului pe care-l indică. Între expresiile care fac referire la acte inacceptabile comise de cineva și cele care indică inadecvarea ca ființă umană a cuiva este o diferență imensă. Dacă primele pot avea un efect civilizator și adaptiv, cele din a doua categorie au, indubitabil, un impact și urmări traumatice, ori sunt menite să adâncească o traumă de identitate deja prezentă. Însă nu putem exclude că și cele din prima categorie devin traumatice în anumite condiții, atunci când observăm că cel mustrat renunță la sine și se supune celui care-l mustră. Dar, oare, nu aceasta este maniera uzuală de a proceda, atât în familie, cât și la școală, pentru „a disciplina” un copil? Ar trebui să observăm că astfel distrugem, de fapt, afirmarea de sine și hrănim rușinea de a fi cine ești. Când copiii devin pasivi exact asta se întâmplă: își experimentează neputința sau îndrăzneala ca rușine.

Este important să știm că noi nu trebuie să învățăm pe cineva să-i fie rușine, pentru că ne naștem echipați să simțim rușinea. Atunci când un copil depășește limita și comite acte pe care le considerăm inacceptabile, în loc să ne gândim că este un nerușinat și să procedăm la sancțiuni, ar trebui, mai degrabă, să ne gândim că actul lui este consecința unei traume, adică să ne îndreptăm spre cauza comportamentului – cel mai probabil un sistem defensiv disociativ care fragmentează sinele copilului – nu spre manifestările exterioare, pentru că astfel întărim disocierea și patologizăm și mai mult afectul rușinii.

Când cineva nu pare să simtă rușinea, nu înseamnă totuși că nu o trăiește la nivel senzorial. Există mărci corporale ușor de identificat: tremuratul și frecatul compulsiv al mâinilor, înroșirea obrajilor, modificarea respirației, tendința de a ne uita în altă parte sau de a ne acoperi ochii, ca și cum dacă nu mai vedem lumea, nici lumea nu ne mai vede pe noi. Dar în acest gest este ceva mult mai profund: vrem să dispărem de pe fața pământului, însăși existența noastră este pusă la îndoială sau amenințată.

Există, desigur, și situații în care, după un act urmat de mustrare, apare un râs sfidător, se întoarce spatele în mod obraznic și încrezut, sau apar izbucniri de furie și violență, toate cu scopul de a ascunde rușinea.

Aceste mărci expresive și gesturi sunt universale, ele alcătuiesc limbajul corporal al rușinii și ne spun o poveste despre rușine.

Rușinea, de când lumea…

Iată o imagine, Adam și Eva de Masaccio, care surprinde tot ceea ce este important să știm despre rușine: ea apare în urma unui eveniment (Tentația) care răstoarnă lumea cu susul în jos (Alungarea părinților primordiali), instituie Iadul deasupra (pedeapsa ia locul iubirii) și Paradisul dedesubt (nevoia mișcării de restaurare blocată însă de rușine, care împiedică confruntarea, asumarea, iertarea și depășirea evenimentului generator de haos).

Trăită de părinții primordiali, ea va fi repetată ca experiență de fiecare urmaș al omului adamic, va fi repusă în act de fiecare dintre noi cu toate variațiunile imaginabile. Astfel, adăugăm la rezervorul imens al rușinii generale, propria noastră fărădelege.  La un nivel anume al alcătuirii noastre, toți funcționăm mitologic și e nevoie de multă strădanie și conștiență pentru a deveni ființele individuale menite să fim. Când copilul este interesat de scena primitivă (de modul în care a apărut pe lume) și spionează patul conjugal al părinților, el o face nu pentru că ar fi un pervers, cum s-a spus de altfel, ci pentru că este mânat de o pulsiune epistemofilă, are nevoie să cunoască lucruri despre lume și despre sine. Evident, cunoașterea nu rămâne fără urmări, una dintre ele este rușinea de a ne descoperi așa cum suntem: oameni încărcați de păcat, slăbiciuni și de multă rușine. Putem să privim Geneza nu neapărat în litera ei, ca o narațiune a facerii omului de către Dumnezeu, ci în spiritul ei, ca nașterea copilului însuși din Adam și Eva, de fapt, ca naștere a oricărui copil din părinții săi. Acest copil și oricare altul este Infans – Dumnezeu Însuși, care crede că El a creat tot ceea ce există, inclusiv pe Sine Însuși, lumea din jurul Lui și chiar pe părinții Lui, Adam și Eva. Șarpele vicleniei îl informează pe Infans – Dumnezeu că relația sexuală a părinților Lui a fost cea care l-a creat, nu invers, și realizând aceasta, Dumnezeu trece printr-o metamorfoză, devine uman și părăsește Edenul pentru realitate. Aceasta ar fi prima izbucnire a rușinii: omnipotența copilului – Dumnezeu trebuie lăsată în urmă și copilul este provocat să se umanizeze, să asume destinul speciei – om din care face parte, cu bunele și relele sale.

Numai că apărări maniacale și depresive împotriva rușinii, îl fac pe copil și pe adultul de mai târziu să rămână infantil, să devină grosolan și violent. Așa se apără oamenii de rușine, clasând-o ca „dosar secret”.  Rușinea nu stă însă cuminte între filele dosarului. Tendința ei de a impune tăcerea, tabuul, secretul va genera o mișcare pulsională oscilând între supunere și revoltă, retragere și atac, înfrângere și victorie. Așa va arăta o viață ale cărei componente sunt legate de firul roșu al rușinii: ea va oscila permanent între poli care amenință identitatea.

Rușinea ne zguduie tuturor fundamentul existenței și ne distruge mijloacele de a ne pune în acord cu noi înșine. Nu doar dinamica psihică personală a cuiva complică lucrurile, ci și părinții, familia în sens larg, profesorii, grupurile sociale care ar trebui să dea permisiunea și să stimuleze un proces integrativ, dar, asta nu se întâmplă, din păcate, din cauză că suntem cu toții, în grade diferite, oamenii rușinii. Este nevoie de multă abilitate și reflexivitate pentru a ne despovăra de rușine, atât pe noi, cât și pe copiii copleșiți de năluca ce se hrănește din substanța propriilor experiențe de viață.

Floarea rușinii

Legenda florii albe cu un punct roșu în centru spune că odinioară zona roșie era predominantă, oamenii aveau mai multă rușine (în sensul de bun simț), iar pe măsura trecerii timpului, roșul a devenit doar un punct. La unele flori nu se mai vede deloc. Dincolo de sensul manifest al legendei, există și un sens implicit, tragic de asemenea, referitor la ascunderea afectului dureros, la ținerea sub secret a ceva ce ne-ar putea leza, fără să ne dăm seama, sau chiar mai rău, știind exact ce facem: ne retragem din lume, devenim dependenți de droguri, alcool, spațiul virtual, sau eșuăm în conduite deviante, grupuri marginale, etc. Ne revoltă ignorarea și respingerea regulilor și, în loc să explorăm cauzele adânci ale acestor manifestări, noi, părinții și profesorii, devenim tot mai neimplicați, tot mai reci, tot mai tiranici, întreținând astfel cercul din ce în ce mai cuprinzător al rușinii.

Iată că, în ceea ce privește afectul atât de complex și inconturnabil al rușinii, nu avem nici experiența, nici instrumentele, nici intenția sau bunăvoința de a ne uita spre el și asta se întâmplă din cauză că nu suntem noi capabili să elaborăm și să integrăm propria noastră rușine. Rămânem, deci, în mit, eventual ne scoatem ochii, ca Oedip, refuzând să vedem ce ascundem după zidul gros al disocierii, nu le dăm suficiente șanse copiilor noștri din cauză că vrem să ascundem rușinea netrăită a noastră, a sistemului nostru familial, a instituției în care lucrăm. Ne băgăm pumnul în gură, înghițim secretele ca să nu amenințăm status-quo-ul unui grup, cu riscul de a genera perturbări grave atât nouă înșine, cât și celor care depind de noi: copiii noștri, elevii și studenții noștri, etc. Nu putem discuta, dezvălui, regreta, repara, asuma, ierta și, astfel, lucrurile degenerează tot mai tare, floarea rușinii își pierde nucleul viu din centru, singurul care ar mai putea schimba ceva în acest peisaj interior și social dezolant.

Dacă continuăm să credem că de afect se ocupă psihologii și psihoterapeuții sau consilierii, nu facem decât să aruncăm responsabilitatea reparației în curtea altuia. Câtă vreme școala consideră afectivitatea copiilor Cenușăreasa pe care o exploatează pentru creșterea puterii ei, câtă vreme nu realizăm o pregătire a profesorilor care să-i facă apți nu doar să transmită cunoștințe, ci și să gestioneze afectul copiilor, câtă vreme evaluarea rămâne problema-cheie a educației și nu sinele autentic al elevilor noștri, rușinea nu va face decât să crească. Unghiul din care văd eu lucrurile mă face să am siguranța că un copil sănătos la trup și la minte, este doritor să învețe, are nevoie intrinsecă să cunoască, e curios și explorator. Întrebarea este: cum îi ajutăm pe copii să crească sănătoși? Nu e nevoie, cred, de presiunea standardelor pentru a obține rezultate bune, e nevoie de grijă, respect, bunătate și ocrotire, pentru ca un copil să crească și să devină omul care este menit să fie. Toate celelalte se rezolvă de la sine, vin firesc. Și doar firescul repară rușinea.

Gabriela Deniz, senior editor Herald, psihoterapeut

Lavinia Bârlogeanu, profesor universitar doctor, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București

Sala de Consiliu a Rectoratului Universității din București a fost locul unde, marți, 28 iunie, voci avizate din domeniului pedagogiei au putut fi auzite, cu prilejul lansării unui volum colaborativ, coordonat de către profesorul universitar dr. Emil Păun.

Purtând titlul „Școala viitorului sau viitorul școlii? Perspective asupra educației postpandemice”, lucrarea reprezintă „un proiect de suflet, de împărtășire a reflecțiilor autorilor”, după cum a afirmat profesorul Păun, aceștia, cu o singură excepție, fiind, în același timp, foștii săi doctoranzi, profesioniști pe care i-a îndrumat/mentorat și cărora continuă să le lanseze provocări academice spre mai binele educației românești.

Autorii capitolelor ce compun lucrarea, în ordinea prezentării lor din carte, sunt: Georgeta Ion (profesor doctor la Universitatea Autonomă din Barcelona), Romiță Iucu (profesor doctor la Universitatea din București), Monica Elena Mincu (profesor asociat la Universitatea din Torino), Anca Nedelcu (profesor doctor al Universității din București), Alis Oancea (profesor doctor de filosofia educației și politici de cercetare la Universitatea din Oxford), Simona Sava (profesor doctor la Universitatea de Vest, din Timișoara), Cătălina Ulrich Hygum (profesor doctor al Universității din București) și Elena Ungureanu, asistent doctor în Științele Educației, Universitatea din București.

Lansarea a fost moderată, cu multă căldură și inspirație, chiar și cu accente ludice, care au scos și mai mult în evidență legătura profundă și autentică, profesională și nu numai, dintre autori, de către prof. Anca Nedelcu. Cuvântul de început i-a aparținut, cum era și firesc, coordonatorului, dlui prof. Păun, care a făcut o radiografie a educației din România la acest moment, prezentând, de fapt, succint, ideile cuprinse în capitolul pe care l-a dedicat lucrării. Vorbește, așadar, domnia sa, despre un moment de „răscruce”, la care se găsește acest domeniu în prezent, subliniind necesitatea unei reforme autentice și a renunțării la acele „cârpeli” la care tot recurg decidenții. Ca orice reformă, afirmă profesorul Păun, ea trebuie să pornească de la o „viziune”, de la o stabilire exactă a ceea CE dorim să realizăm prin această reformă, cu CINE și cu CE să reformăm. Punctul de plecare nu poate fi altul decât cel constituit de finalitățile educației: „Orice reformă trebuie să plece de la o viziune asupra educației și a școlii. Viziunea trebuie să pună în evidență aspecte precum finalitățile educației (sistemul de valori), concepția despre om și educație din țara respectivă, rolul (unii cercetători vorbesc despre misiune) conferit școlii în sistemul educațional, unificarea discursurilor referitoare la școală, contextul social, politic și cultural, național și internațional.” (pag. 59)

 De asemenea, reforma trebuie să-l vizeze pe elev, pe care să-l plaseze în centrul întregului sistem, iar acest deziderat nu poate deveni realitate dacă profesorul „nu este plasat în centrul” demersurilor reformei. Pentru ca acest lucru să se întâmple, este nevoie de trei schimbări, care să transforme profesia didactică într-una extrem de atractivă, așa cum se întâmplă în alte țări, unde cariera în acest domeniu se construiește în ani mulți de formare și mentorat, educația fiind un domeniu care îi atrage pe cei bine pregătiți. Aceste schimbări se referă la: o remunerare adecvată, formarea cadrelor didactice și statutul profesorului în societate:

„Statutul social, profesional, cultural, moral al profesiei didactice merită o discuție amplă. Se cuvine să restituim respectul social față de profesor, față de activitatea sa, respect care a ajuns la nivelul cel mai de jos. Modalitățile de profesionalizare, condițiile de muncă, birocratizarea și instrumentalizarea profesiei, dimensiunea etică a activității profesorului constituie aspecte care ar trebui mai amplu discutate în condițiile unui proiect de schimbare a școlii.” (pag. 17)

 Cariera didactică se numără astăzi printre ultimele opțiuni ale tinerilor care se formează în școli și universități, nu este deloc atractivă din cauza salarizării deficitare, a lipsei de respect și a deteriorării constante a imaginii cadrului didactic din România. Prin urmare, această profesie poate fi readusă  în topul celor mai râvnite doar prin reformarea autentică a domeniului, care să vizeze investiții majore de resurse în salarii, formare (inițială-neglijată până de curând- și continuă) și recâștigarea statutului profesorului. Până în prezent, evidențiază autorul, reformelor le-au lipsit viziunea și caracterul unitar și sistemic. Au existat doar foarte multe schimbări izolate, cum se întâmplă astăzi cu domeniul evaluării. Autorul consideră că evaluarea „a devenit o activitate în sine, ruptă de celelalte două procese fundamentale, predarea și învățarea”, o evaluare externă, standardizată, care nu poate fi nicidecum formativă, ci doar certificativă. Acest accent pus pe cantitativ nu-i informează pe actorii educaționali (elev, profesor, părinte) în legătură cu acele aspecte ce nu pot fi măsurate astfel, respectiv elementele ce țin de procesele intelectuale ce stau la baza construirii cunoașterii, transmiterea valorilor care ar trebui să se numere printre obiectivele de atins în școală, formarea caracterelor tinerilor. Deși nu respinge în totalitate acest tip de evaluare, considerând că aduce și anumite beneficii, profesorul Emil Păun este totuși de părere că ea nu trebuie să fie singulară și să constituie prioritatea reformei din învățământ, ea fiind catalogată ca o evaluare „rece, canonică, care practic îl transformă pe elev în simplu candidat la evaluare”.

Profesorul Emil Păun atinge în paginile pe care le semnează și alte subiecte interesante pe care le puteți descoperi citind lucrarea, cum ar fi „inutilitățile utile”, și „școala-proiect contabil versus proiect cultural”.

Evident, și ceilalți autori, deja menționați, prezenți la lansare, în sală sau în online, și-au folosit timpul dedicat intervențiilor pentru a-și prezenta contribuțiile avute. Astfel, auditoriului i s-a vorbit în continuare despre tema mult dezbătută în prezent a evaluării, subiectul capitolului semnat de prof. Georgeta Ion, aceasta motivând alegerea sa prin faptul că la Universitatea din Barcelona, unde activează, evaluarea este domeniul său de activitate. Ea se concentrează în carte pe schimbările impuse de pandemie și pe modul în care instituția sa de învățământ superior s-a adaptat noilor realități, venind în întâmpinarea cadrelor didactice și a propriilor studenți pentru a-i ajuta să răspundă corespunzător noilor condiții ale unei evaluări la distanță, intermediată de ecrane. Au fost depuse astfel eforturi pentru crearea unor materiale-suport pentru ca profesorii să poată face o evaluare autentică în noua realitate. De asemenea, Universitatea din Barcelona a pus accentul pe „responsabilizarea studentului în procesul de evaluare”, având în vedere faptul că aceasta nu se mai putea realiza sub privirea atentă a profesorului.  Răspunzând la întrebarea pe care orice cadru didactic ar trebui s-o aibă în minte, anume „De ce ar trebui reconsiderată evaluarea studenților?”, experta de la Barcelona ne oferă în lucrare un răspuns bine articulat și demn de a fi motorul schimbărilor din acest domeniu: „..evaluarea ar trebui să fie o oportunitate de învățare și nu trebuie folosită pentru a ghici sau a selecta cine are anumite aptitudini, ci, mai degrabă, pentru a le dezvolta la toți studenții”. (pag178)

Tot pe urmele evaluării merge și Monica Elena Mincu, de la Universitatea din Torino, în capitolul său „Inovație și evaluare la momentul crizei educaționale”. Din perspectiva „comparativistului”, aceasta subliniază importanța de a învăța de la alte sisteme de educație. Acest lucru nu înseamnă însă că trebuie să răspundem impulsului de a traduce niște lucrări despre bune practici din alte sisteme și să ne așteptăm că le putem aplica întocmai în propriul sistem, cu același succes, căci „este dificil să introduci, de exemplu, modalități constructiviste în sisteme formaliste”. „O provocare majoră”, afirmă autoarea în cadrul lucrării, „este legată de tensiunea dintre problemele educaționale în context și natura inovațiilor eficiente…știm că eficacitatea inovațiilor universale sau globale trebuie testată la nivel local.” (pag 162)

Simona Sava, moderatoarea intervențiilor din online-ul evenimentului de lansare, este și autoarea capitolului „Școala deschisă față de comunitate: învățare și dezvoltare organizațională”. Domnia sa a adus în prim plan o altă nevoie de care trebuie să țină cont școala timpurilor moderne, aceea de a fi o instituție care „învață”, deschisă către comunitate”: „Dacă rolul școlii este să producă învățare, este firesc să învețe și ea cum să învețe să fie o instituție care învață continuu.” (pag. 71)

Purtând titlul „Educația online: noua normalitate? Despre pedagogia postpandemie în țara educațională a nativilor digitali”, capitolul semnat de prof. Anca Nedelcu reprezintă un apel la echilibru și, de asemenea, o punere în pagină „echilibrată” a plusurilor și minusurilor aduse în educație de perioada pandemică. Referindu-se la folosirea tehnologiei în activitățile didactice, domnia sa avertizează asupra unei erori în care profesorul se poate afla, anume aceea de a crede ca „soluțiile digitale” pot salva „opțiunile didactice neconvingătoare” „Tehnologia”, afirmă autoarea, „nu e utilă în locul profesorului, ea e valoroasă când e integrată într-un demers didactic bine organizat, planificat cu atenție, condus cu măiestrie. Altfel, nu se poate face o construcție cu sens și rost.”

Tot Anca Nedelcu, mergând în direcția unei alte autoare care își scrie reflecțiile în carte, Alis Oancea, desființează mitul „nativului digital”, pe care l-a instituit Prensky: „Elevii acestei generații-și există multiple cercetări care susțin acest lucru-nu sunt întotdeauna atât de digitali pe cât pretinde Prensky. Nu sunt peste tot și indiferent de condiții stăpâni ai internetului; ei folosesc frecvent tehnologia, e drept, dar mai ales în scopuri de recreere și divertisment și mai puțin în scopuri educaționale. Cu alte cuvinte, le lipsesc competența digitală și cea informațională.” (pag 150)

Pe lângă aceste considerente, domnia sa face referire și la „pierderile în învățare” care au avut loc, din păcate, în timpul pandemiei, la „motivația pentru învățare” care și ea s-a pierdut de multe ori „printre sesiuni online”, la acea „oglinda în care ne-am văzut în timpul pandemiei” care „ne-a arătat lucruri fie neștiute, fie ignorate anterior de dragul confortului rutinei”. (pag. 27) Un astfel de aspect negativ, mult timp ignorat în perioada prepandemică, este lipsa de echitate din educație, care a devenit mult mai evidentă atunci când școlile și-au închis porțile: „În cazul elevilor aflați în situații de risc, al celor cu un cumul de vulnerabilități pe care le poartă cu ei prin propria școlaritate, al celor cu rutină de studiu fragilă și competențe de gestionare a învățării inconsistent consolidate, sprijiniți insuficient de familii, sărace, bolnave, neputincioase, online-ul a eșuat”.

Pentru că afirmam că acest capitol poartă amprenta echilibrului ce o caracterizează în general pe dna prof. Anca Nedelcu, atât în scrierile sale, cât și în ceea ce le expune studenților în sălile de curs, nu putem să nu menționăm faptul că textul pe care îl dedică acestei lucrări cuprinde și efectele pozitive pe care pandemia le-a avut. De exemplu, vorbim despre „rolurile schimbate ale profesorilor”. Aceștia „au devenit, forțați de împrejurări, mult mai activi în postura de designeri de curriculum”. (pag. 152) De asemenea, pandemia în educație a însemnat și „flexibilitate și creativitate locală”. Bineînțeles, este bine să ținem cont de faptul că asemenea „deschideri rămân doar inovații pe termen scurt, dacă nu sunt încadrate de exerciții serioase reflexive, dacă nu sunt decantate sub formă de restructurări de substanță.” (pag.153)

O menționam, în rândurile de mai sus, pe Alis Oancea, care semnează în carte capitolul „Educația postpandemică: câteva reflecții filosofice”. Aceasta face, printre altele, referiri la noțiunea de timp care a cunoscut modificări majore în timpul pandemiei: „Durata lecțiilor și a pauzelor, durata zilei școlare, timpul total petrecut în școală și acasă și timpul disponibil pentru activități extracurriculare s-au contractat și dilatat în funcție de valurile pandemiei.” (pag.220) Autoarea vorbește și despre „întrepătrunderea vieții personale și profesionale a profesorilor”, despre transformările din domeniul cercetării, despre dilemele etice, schimbările politice la care a dus perioada aceasta și multe alte teme de interes.

În capitol al III-lea, prof. Cătălina Ulrich Hygum scrie despre „reîntoarcerea la comunitate”, făcând o pledoarie pentru „solidaritate și educație pentru cetățenie”. În acest scop, descrie detaliat activități personale și, plecând de la maniera în care „a trăit această perioadă pandemică”, ne împărtășește reflecțiile sale despre materialitate, corporalitate, timp și spațiu, raportarea multisenzorială la lumea în care existăm/activăm și multe alte aspecte captivante pe care pe puteți descoperi doar parcurgând acest text.

Profesorul Romiță Iucu dezvoltă conceptele de „învățare, dez-învățare și re-învățare”, în timp ce Elena Ungureanu ne propune „o lectură a conceptului de cunoaștere educațională din perspectiva dezvoltării durabile”, care, după propriile spusele, a constituit una din temele ce au stat la baza tezei sale de doctorat.

Cartea recent publicată abundă, așadar, în „interogații, reflecții, (și) răspunsuri”, dintre cele mai diverse, referitoare la o perioadă fără precedent în istorie educației moderne, anume aceea ce a însemnat izolarea noastră și școala desfășurată online/la distanță.

Ea nu reprezintă altceva decât acea lucrare de specialitate cu rol de „atestare”, după cum afirma un alt profesor al Facultății de Psihologie și Științele Educației, prezent la lansare, dna Antoaneta-Firuța Tacea. Este, prin urmare, o carte de referință din domeniul pedagogiei, de mare actualitate, născută printr-un efort intelectual comun, care ne vorbește despre puterea lui „împreună”.

Nicoleta Călinoiu, absolventă master FPSE

Referințe: „Școala viitorului sau viitorul școlii? Perspective asupra educației postpandemice”, Polirom, 2022

Pornind de la premisa că jocul a fost, este și va rămâne pentru totdeauna o formă de activitate accesibilă şi atractivă la orice vârstă, de altfel, o activitate umană fundamentală, alături de muncă, învăţare şi creaţie, un grup de autori-cercetători aduc în fața publicului cititor, o lucrare axată pe această problematică. Aparent, o problematică adecvată vârstelor mici, dar, în realitate, cu adresabilitate la orice vârstă și în diferite context situaționale, ceea ce a făcut ca demersul de sistematizare a abordărilor și a considerațiilor să se materializeze în apariția unui dicționar de specialitate, încadrat în colecția Paedagogia, coordonată de către prof. univ. dr. Mușata-Dacia Bocoș, la Editura Presa Universitară Clujeană.

Am stat de vorbă cu Wilma van Esch și Bart Coppes, specialiști în învățare experiențială și învățarea prin investigație din Olanda, aflați săptămâna aceasta la Școala Gimnazială Babel din Timișoara. Iată, mai jos, câteva opinii:

Cum ați descrie pe scurt învățarea prin investigație?
Învățarea prin investigație ne încurajează să privim lumea ca o sursă inepuizabilă pentru învățare. E o abordare prin care copiii au ocazia să fie introduși în minunata lume a științelor și tehnologiei, dar în același timp o abordare valoroasă indiferent de materia pe care o predai ca profesor (istorie, muzică, arte etc).

Am lucrat amândoi cu Profesorul Ferre Lavers – profesor la Facultatea de Psihologie și Științele Educației, fondatorul Centrului pentru Educație Experiențială din Belgia; acesta vorbește despre conceptul de “ochi” și cel de „foc”. Vezi ceea ce văd copiii, poți să te deschizi întrebărilor lor și să integrezi interesul lor în lecție? Acesta este conceptul de “ochi”. “Focul” este despre cum putem hrăni interesul și pasiunea copiilor, chiar și atunci când este o pasiune pe care noi ca dascăli poate nu o împărtășim. Mentalitatea care susține învățarea prin investigație este ceva ce fiecare profesor poate cultiva pentru sine și implicit pentru elevii săi. De exemplu, noi ieri când ne plimbam înapoi spre hotel am observat o mulțime de lucruri care ne-au stârnit curiozitatea. Am scos telefonul și am făcut câteva fotografii și apoi am început să explorăm prin întrebări subiectul respectiv: “arată ca un pod din cabluri, ce poate să fie?”

Cum vedem cât de valoroasă e învățarea prin investigație?
Pe de o parte este un modalitate de a împuternici profesorii. Ei își descoperă propria curiozitate și văd mult mai multe posibilități în crearea experiențelor de învățare, simt că pot face o lecție din orice. Starea lor de bine și implicarea cresc. Din perspectiva copiilor, ei au ocazia să experimenteze învățarea profundă. Au posibilitatea de a face conexiuni și legături, în loc de a memora niște informații lipsite de context, deconectate de lumea din jurul lor. Capacitatea de reproducere nu este același lucru cu înțelegerea. Vedem, de multe ori, în Olanda, tineri adulți care atunci când se lovesc de un obstacol sau întâlnesc o problemă în viața de zi cu zi, de exemplu nu mai funcționează bicicleta, primul lor instinct este să sune pe altcineva care să soluționeze situația, fiindcă nu au antrenat acest mușchi mental al investigării. Pentru noi învățarea este despre competențe, cum folosești în viață ceea ce ai învățat.

Cum se desfășoară la Babel programul de formare în învățarea prin investigație? Ce ați realizat împreună cu echipa Școlii?
În acest moment consiliem echipa academică în realizarea de proiecte interdisciplinare. Am pornit de la ceea ce se întâmplă acum, ce este viu în viața adulților și copiilor din școala aceasta, în mod specific. Așa am ales construcția noii școli ca temă pe care să lucrăm. În weekend profesorii școli au trecut prin mai multe exerciții. De exemplu au primit o fotografie cu un anumit relief și sarcina de a realiza designul unei clădiri compatibile cu acel relief. Pe parcurs au primit și momentul în timp, din istorie, de care să țină cont, iar apoi fiecare roluri individuale (securitate, eficiență termică, accesibilitate, estetică etc.) din prisma cărora să contribuie. La final am avut o discuție de reflecție legată de ce s-a întâmplat și cum poate această experiență să informeze modul în care profesorii își concep lecțiile. Pe parcursul întregii săptămâni avem un program bogat care combină observarea orelor, oferirea de feedback, întâlniri de mentorat unu la unu și training cu întreaga echipă. Intenția este ca la finalul acestui proces profesorii să creeze un proiect pentru gimnaziu, la care să lucreze toate clasele împreună cu toți profesorii de gimnaziu. La următoarea vizită vom vedea ce anume a funcționat și ce putem face diferit.

Dați-ne câteva exemple care pot inspira și alți profesori să experimenteze cu această metodă
Un exemplu de activitate ce poate fi încercată cu copiii la clasă este să le oferiți o fotografie reală ce înfățișează un mijloc de transport sau o scenă din viața orașului. Sarcina pentru ei este să stabilească (cu aproximație) în ce perioadă a fost realizată fotografia respectivă. Să o așeze pe o scală a timpului. Fără a se folosi de alte surse de informare, folosind cunoștințele pe care le au și discutând în grup. Focusul este pe proces și vă încurajăm să-i susțineți adresându-le întrebări deschise, care să-i stimuleze să vadă sarcina propusă din cât mai multe perspective. Un alt exemplu de exercițiu de învățare prin investigație folosește diferite tipuri de mingi (fotbal, baschet, tenis, ping-pong). Aduceți mingile în fața copiilor. Întrebați-i de ce fiecare dintre aceste mingi sare într-un mod diferit atunci când lovește o suprafață? Ascultați-le răspunsurile, apoi testați ipotezele împreună.

Ce idei aveți pentru dascăli pentru a încuraja explorarea și curiozitatea în școli?
– Să experimenteze pe cont propriu și să înceapă cu pași mici. Un mod diferit de a preda, este o formă de învățare în sine, necesită energie, însă aduce și multă inspirație.
– Să vadă lumea prin ochii copiilor. Să se întrebe “Cum îi putem face pe copii să gândească? Să fie implicați, să continue să investigheze și nu să facă jocul “Ghicește răspunsul corect pe care eu îl știu deja.””? Ce am observat, lucrând împreună cu cadrele didactice din diverse țări, este că de multe ori profesorul are un anumit plan cu ce și cum vrea să predea, iar copiii au cu totul alte întrebări legate de acel subiect.
– Să se conecteze la intenția lor și la ceea ce este esențial din materia pe care o predau. Să aibă încredere că învățarea nu se oprește la cele 50 de minute ale orei și la pereții clasei. Atunci când subiectul este relevant pentru copii, ei sunt curioși, întreabă, citesc și se documentează din alte surse, discută cu alți copii și adulți.
– Să fie ei curioși. Să se întrebe când se uită în jur “Cum poate asta să contribuie la experiența de învățare, dincolo de ceea ce se găsește în cărți. Cum pot crea un mediu bogat și stimulant?”.
– Să invite copiii să participe în crearea lecțiilor. Să încurajeze interacțiunea, comunicarea în ambele sensuri.

Vă mulțumim foarte mult!

Ana Fiț – Coordonator Comunicare, Babel Școală și Liceu

Foto: arhiva personală