Din nou septembrie,

și astăzi, pentru că, de regulă, la început de septembrie mă ocupam cu inserția și inducția studenților danezi în universitate, mi-am amintit de momentele când, sub soarele torid al verii neînchise, mă întâlneam pentru prima dată cu studenții danezi. E o sintagmă, o voi folosi ca atare. Au fost ani când au fost numai studente, dar au fost și ani cu grup mixt, de obicei fetele mai numeroase decât băieții – exact ca la noi, la Pedagogie. Le mai spunem și danezele, danezii și simțim că acest cuvânt în vocabularul nostru de uz intern academic ne face să ne simțim speciali – pe bună dreptate, suntem primul program de Dublă Licență (Double Degree), noi am scris istoria Universității din București în această direcție de internaționalizare. (link la https://unibuc.ro/nu-poti-fi-un-bun-specialist-in-educatie-daca-nu-esti-deschis-catre-ceilalti-daca-nu-esti-empatic-si-nu-ai-o-minte-flexibila-interviu-cu-prof-univ-dr-anca-nedelcu/ )

Ne vedeam în oraș. La facultate este pustiu până încep restanțele, măririle, începutul de an universitar și mi se părea un pic sinistru pentru ei să găsească spațiul acela, de obicei așa de însuflețit, atât de gol. În oraș, plimbându-ne, exersam orientarea în spațiul larg – majoritatea studenților vin din localități mai mici, din zona peninsulară a Danemarcei – Holstebro, Viborg, Horsens, dar și din orășele mai mari, precum Aarhus și Bilund, unde este și aeroport.

Bucureștiul este o metropolă și, în fiecare an, studenții remarcau cât de mare, intimidant, zgomotos și greu (sau mult!) de procesat este orașul, fascinant pentru ei în același timp, cu o solicitare cognitivă foarte mare, ca atunci când trebuie să înghiți cu totul un măr sau o prună, doar că în sens de înțelegere și integrare.

De regulă, studenții danezi nu stau la cămin. Cum ei studiază în Danemarca în localitățile lor de proveniență, au nevoie de sentimentul de acasă și își caută, încă din primele săptămâni, chirie. Desigur, au și avantajul unui stipendiu substanțial din partea statutului danez pentru statutul de student (aproximativ 700 euro/lună), pe lângă bursa Erasmus ce constituie mai degrabă un sprijin suplimentar. Cu acest buget semnificativ, studenții se cazează independent și apoi se întorc, curioși, la mine: What’s next?

Europa, România, București

Next ar fi că… limba maternă e un instrument puternic de reușită în viață. Limbile străine chiar mai mult. Dar când trebuie să studiezi în România sau în Danemarca, cu limbile aferente, ai nevoie de un mediator: limba engleză.

Primul semestru este de Practică profesională. După ce au învățat în anul I, în Danemarca, mai multe discipline de studiu care pun bazele în domeniul Pedagogiei Sociale, în România încep prin a fi integrați, ca studenți practicanți, în instituții și organizații din domeniul inter-profesional Educație și Servicii Sociale, astfel încât să fie compatibile perspectivele teoretice cu abordările practice, profesionale. Programul de practică e structurat ca un internship, adică petrec în organizație între 4-6 ore/zi și, în mod normal, ar trebui să se comporte ca niște practicieni în devenire, să fie integrați în activitățile de zi cu zi, să aibă sarcini și responsabilități specifice statutului lor. Însă, din motive care țin de imposibilitatea folosirii limbii române și chiar a limbii engleze (când lucrezi cu copii) și, așa cum vreau să vă povestesc, de diferențe culturale la nivel de relații și organizații, este imposibil ca ei să reproducă aici ceea ce ar fi făcut în mod normal în programul de acasă.

Prin urmare, a fost o provocare și o primă convertire a unei situații problematice într-o oportunitate de învățare: Cum și ce fac în această situație? Cum învăț ca profesionist? Ce posibilități de acțiune am? Cum mă uit la situație în mod diferit, ca oportunitate?

Rezultatul: o schimbare de perspectivă. Au început cu observația și notarea elementelor de interacțiune nonverbală și paraverbală între practicienii pe care îi observau și copii. Au început să folosească gesturi și semne, precum și corpul, în ansamblu, pentru a comunica și a genera atenție și ascultare din partea celorlalți. Au învățat cuvinte și expresii uzuale din limba română și, foarte important, au avut inițiative de acțiune, progresiv, de la secvențe mici și în spațiu controlat, până la activități mari, în afara organizațiilor, cu copiii.

Mă întâlneam periodic cu ei, la fiecare 2 săptămâni aveam la facultate întâlnire de reflecție, apoi chestionar de progres la mijlocul semestrului, săptămânal telefoane cu ei și cu tutorii de practică, eram destul de grijulie, însă încrezătoare că procesul în sine va produce efectele. Pentru că da, exista mereu întrebarea între ei: oare noi vom reuși să facem ce trebuie la practică? Chiar dacă nu știm limba română? Și copiii nu știu limba engleză? Și nici personalul din organizații? Și noi facem lucrurile diferit, acasă.

În Danemarca, cultura practicii profesionale este foarte puternică. Acolo, studenții trăiesc stagiul de practică (internshipul) ca și când ar fi angajați cu normă întreagă – ca tip de relații, interacțiuni și solicitări profesionale. Sigur, cu suport și tutorat, însă în mod evident se realizează un salt calitativ incredibil cu privire la propriul statut: eu sunt profesionist. În devenire. Dar acționez aici și acum ca și când aș fi acest profesionist.

Întrebarea mea era mereu: cum simți progresul, la tine? ce ai făcut mai mult săptămâna asta? ce știi mai mult? ce ai reușit mai mult? Pentru că obiectivul era să îi conduc, progresiv, de la acțiuni mai dependente de tutore și de mine (ca nivel de aprobare – ce am voie, ce nu am voie, ce e conform sarcinilor, ce se așteaptă la evaluare), la acțiuni cât mai autonome, inițiate și gândite de ei, aprobate de tutorele din organizația gazdă, cu sprijin și resurse oferite la cerere.

Desigur, perioada de practică a fost cuplată cu o mulțime de experiențe informale, de imersiune culturală – Centrul Vechi este o atracție binecunoscută în rândul străinilor, Palatul Parlamentului o curiozitate, concerte și evenimente în aer liber disponibile toată toamna, excursii la munte și la mare, că doar în Danemarca apa mării Nordului e rece tot timpul. Între timp, s-au obișnuit cu zgomotosul oraș, au început să-i aprecieze ceea ce noi considerăm neajunsuri – aglomerație, mers cu mijloacele de transport în comun, s-au cunoscut cu alți studenți Erasmus și cu studenții români, ”colegi” de an de studiu (deși cursurile lor se țin separat, pe grupă, în limba engleză), au valorificat nivelul costurilor locale, mult mai scăzut decât cel din Danemarca. Până la urmă, studenția, și mai ales cea petrecută internațional, chiar e cea mai frumoasă și puternică experiență de învățare și dezvoltare personală!

Examene și cultură

Cele mai deosebite momente au fost cele în care i-am cunoscut pe danezi așa cum sunt ei de obicei. Prin momentele de la facultate, prin gesturi și comportamente pe care ei le consideră firești, iar noi le vedem prin ochelarii contrastanți ai culturii:

• gustările de la școală sunt bețișoare de morcov, țelină, ouă fierte și poate salată, uneori; fructe, tot timpul; batoane de cereale și, nu, niciodată pâine albă: ”Aici, în România, se mănâncă foarte multă pâine albă; și copiii mănâncă foarte multă pâine. Este un aliment nesănătos, nu ar trebui să fie permis așa ceva. Nu consumați destule fibre.”
• la facultate, se așază pe jos pe culoare, lângă ușile sălilor în care urmează să aibă cursuri. Citesc, stau pe telefon sau vorbesc.
• poartă, cu nonșalanță, pantaloni foarte scurți și maiouri când este foarte cald (în România, tot timpul este mult mai cald decât în Danemarca);
• în general, îmbrăcămintea este neagră sau de culori închise;
• machiaj puțin sau deloc;
• în fiecare an am avut cel puțin o studentă sau un student care a spus, încă de la începutul școlii: ”Sunt dislexic/ă și vă rog, uneori, să repetați ce spuneți, pentru că este posibil să pierd ritmul.”
• sunt tăcuți și discreți; chiar și evaluările, deseori le-au preferat individual și nu în grup (ei fiind grupuri mici, între 5 și 8 studenți);
• își iau cu ușurință gap year (ani de pauză de studii) pentru probleme personale și, am avut un caz, de sănătate mintală (forme de depresie sau anxietate); problemele personale includ și căsătoria sau apariția unui copil, clarificarea obiectivelor personale de viață; se poate întâmpla să revină după 2-3 ani; colegii omologi mi-au răspuns, la insistențele mele de clarificare a situației lor matricole: ”Students are encouraged to decide what is most convenient for their lives.”
• nu au așteptări de note mari; notele în Danemarca sunt până la 12, de regulă nota bună este 10, cel mai frecvent se ia nota 7 (12 înseamnă 10 la noi, 10 înseamnă 9 și 7 înseamnă 8); când au primit 10 la Practică profesională, au fost foarte, foarte fericiți, iar la examen, foarte, foarte stresați;
• tratează foarte serios toate sarcinile din partea profesorilor; solicită ghidaj, sunt analitici în abordarea solicitărilor noastre, fac ceea ce noi știm ca ”tasks breakdown” – le separă pe bucăți mici și le rezolvă pe rând, așa, sistematic.

Nu în cele din urmă, fără să fie conștienți măcar de asta, au avut concluzii și observații foarte rafinate, sigur că în urma solicitării de a aborda comparativ cele 2 realități profesionale: din România (disponibilă prin practică) și din Danemarca (ca urmare a unui prim stagiu anterior, din anul I).

Așadar, cum am ieșit?

Știu că știm – ”cu toții știm” – cum suntem noi, românii, dar v-ați întrebat cum ne văd alții? Sau, mai precis… i-ați întrebat vreodată, sistematic și structurat, pe cei străini, cum ne văd… din anumite puncte de vedere?

Pentru că eu am avut ocazia să o fac. Nu cred că am trăit o tristețe mai mare cu privire la… nu, nu la cum ne vedem pe noi (impresii, opinii, percepții din experiența subiectivă curentă) reflectat în spusele altora, ci la cum suntem noi, văzuți din perspectiva comportamentelor, gesturilor și rutinelor noastre – relaționale, interpersonale, profesionale, instituționale, organizaționale. Cum suntem când nu ne (mai) vede nimeni – credem noi!, când nu ne mai controlăm, când suntem pe pilot automat, în rutinele și practicile noastre de zi cu zi. Când credem că celălalt nu înțelege, nu știe, nu contează.

Examenul de practică constă într-o prezentare a unui portofoliu realizat pe tot parcursul semestrului și conține o seamă de elemente precum: organizarea întâlnirilor și evidența lor, jurnal de campanie/de reflecție (care poate fi elaborat în limba proprie, căci gândești și reflectezi mai bine în limba maternă, evident) din care să prezinte, traduse în engleză, câteva aspecte mai importante, o prezentare a instituției/organizației gazdă și programelor acestora, rolul diferiților profesioniști și practicieni care lucrează în programe și, desigur, un eseu reflexiv structurat cu privire la evoluția și progresul personal în rolul de viitor profesionist în domeniul Educației Sociale.

Examenul se susține individual sau în grup, în funcție de confortul studenților – nu dorim să le forțăm inutil zona de confort, sunt destule variabile solicitante la mijloc. Mi-am luat notițe tot timpul și am adresat întrebări suplimentare, fascinată de cum gândeau, formulau și afirmau concluziile sau comparațiile dintre România și Danemarca.

Da, ei au ieșit bine, dar noi nu.

Fast-Rewind. 1999. Eu în primul schimb internațional de tineret, programul Tineri pentru Europa (da, atâția ani am!), înaintea programelor Tineret în Acțiune și Tineret, actualmente  Erasmus Plus. Suntem 6 țări în acest schimb, una fiind Danemarca. Tinerii danezi, înalți ca brazii și blonzi, studenți și membri într-o organizație de tineret. Nu mă întrebați cum am scris acest proiect în 1998 și cum se realizau aceste parteneriate europene, în epoca incipientă a internetului de masă. Tot Agenția Națională de la acea vreme, care tot exemplar se comporta, m-a sprijinit, studentă cu inițiativă fiind, să găsesc parteneri pentru acest schimb… fidelis usque ad finem!

Anyway, ce ziceam. Și într-o seară, interculturală, cum se purta în schimburi, la un foc de tabără și niște pahare tradiționale românești, mi se pornesc danezii să îmi țină teoria dezvoltării comunitare, că ei au plătit 600 de euro bilet de avion (mă rog, programul) ca să vină în țara asta rurală, că noi mai avem 100 de ani să ajungem și cea mai de pe urmă țară europeană, că Danemarca este undeva în stele, că politica nu e dezvoltată, că tinerii nu se implică, că o să avem încă muuult și bine de tras după comunism și nici speranțe nu prea avem, că lucrurile merg cu viteză și noi suntem la nivel căruță.  Și evident, nici în Uniunea Europeană nu va putea fi vorba dacă o ținem tot așa.

OK…! Suntem în anul 1999, aveam acces la internet în 2 puncte fixe, când am fost în aeroport să-i ”transfer” am trăit ideea în fața porților de sosire că ”Doamne, cineva a luat un avion DIN ALTĂ ȚARĂ, ca să vină ÎN ROMÂNIA, pentru că EU AM SCRIS UN PROIECT?!?!” și voi, VOI, îmi țineți mie teoria țărilor europene din care NOI nu facem parte?

Acum înțelegeți de ce fac ceea ce fac, da?

Și, da. Au avut dreptate.

Cu zâmbetul amintirilor într-un colț, notez sistematic ce îmi spun danezele din anul 2018, ianuarie, despre…

Corpul uman. Un instrument puternic de comunicare, folosit cu mai multă expresivitate și cu mai mult scop de comunicare. ”Limba gimnastică” pare să fie în continuare un limbaj universal; posturile – deschise, închise – facilitatori sau blocatori de interacțiune.

Feedback: ”În Danemarca lucrăm mult cu copilul pe feedback. În Romania, am văzut aprecieri superficiale, grăbite. Nu se stă cu fiecare în parte.”

Inițiativă vs. pasivitate: ”It is mine” vs ”You have to make it to have it”, așadar, ”Asta e a mea” vs. ”Trebuie să o faci tu, ca să fie a ta” (trebuie să contribui ca să ți-o poți însuși).

A trăi într-un oraș mare: ”You feel like a 5-year old” (te simți ca un copil de 5 ani).

Practica și găzduirea studenților practicanți: o lipsă de structurare, neplanificarea acestei prezențe în organizație; ”treated as a volunteer, not as a colleague or professional”.

Organizarea spațiilor: în Danemarca, focalizare pe socializare; aranjarea urmează scopul sau funcția spațiului (pentru ce va fi folosit?).

Diferențe culturale la nivel de high and low context culture – care se referă la cum punem, cultural vorbind, accentele pe o comunicare mai directă (puțin sau deloc contextualizată – modul în care vorbesc popoarele germanice, scandinave sau anglo-saxone: simplu, direct, concis, eficient) sau mai indirectă (implicită, mai contextualizată, modurile de comunicare arabe, central-europene și latine: complex, detaliat, cu nuanțe); am găsit o resursă pentru aprofundare aici – https://online.seu.edu/articles/high-and-low-context-cultures/.

Era un efort pentru ele să înțeleagă ce vor să spună ceilalți, în sens acțional; comunicarea era foarte implicită, plină de sensuri secundare sau ascunse pe care nu le puteau ”prinde” și cuprinde/înțelege; multe elemente de context sau experiențe anterioare de care depindea înțelegerea sensului și a implicațiilor acționale; obositor și derutant; nu știau niciodată dacă ceea ce făceau era ceea ce se aștepta de la ele; adresau întrebări de clarificare, ceea ce era perceput ca o nevoie constantă de suport și, probabil, interpretat greșit, ca lipsă de siguranță, incompetență, nepricepere.

Apatie: prezentă peste tot, în diferite moduri; lipsă de motivație în rândul personalului; dificultăți de exprimare a nevoilor, opiniilor și emoțiilor (conjugat cu fenomenul prezentat mai sus); sentimentul de lipsă de control (locus of control) și lipsa obiectivelor și angajamentului în sarcină (lack of agency);

Raportarea la beneficiari: obiectivarea persoanelor; lipsa de implicare emoțională; tratarea persoanelor ca obiecte. Lipsa de empatie în relația practician – beneficiar; lipsă de atenție pentru nevoile și sentimentele acestora, lipsa practicilor de suport, însoțire.

Aș vrea să știți că aceste observații nu au fost vreodată exprimate pe un ton critic. Sunt aici, la masa ovală, cu studentele și ele vorbesc calm, rar, pe rând, fiecare cu experiența ei și cu contextul în care a funcționat. Sunt lipsite de patimă aceste expuneri, sunt lipsite de revoltă și de energia defulată pe care o simțim noi între noi când povestim, prin experiențele personale, interacțiunile cu aceste realități de care aproape că nu mai suntem conștienți, dacă nu ne vizează direct. De altfel, rareori, poate niciodată, în relațiile mele cu danezii, studenți sau colegi, nu am observat dimensiunea evaluativă pe care noi o practicăm intens în limbajul și în relațiile noastre: emitem aprecieri rapid, judecăm și categorisim imediat orice și pe oricine; lumea este cuprinsă toată în niște cutiuțe mici, cu etichete pe ele, doar așa o putem cuprinde și lua acasă.

                                                                                            *****

Ce am învățat eu de la studenții danezi?[1]

Când vorbesc în public despre educație, amintesc deseori despre aceste 5 lucruri pe care le-am remarcat și sedimentat în timp, pentru că apăreau recurent în reflecțiile lor:

• ne centrăm mult pe formă – cum arată spațiul, să fie totul la loc, închis și curat – și mai puțin pe fond – ce facem cu copiii, cum învață, ce activități stimulative le putem propune;
• ne centrăm mult pe igienă ca un dat – se mătură, se spală și se curăță permanent, în loc să cultivăm rutine de igienă personală și colectivă – să ne spălăm pe mâini, să deschidem geamurile, să facem curat unde am lucrat sau mâncat, să ne curățăm încălțămintea; ”…mediile prea septice scad rezistența la germeni; e mai bine să fie expuși copiii la un nivel rezonabil de murdărie, o dată pentru a stimula imunitatea, și apoi ca să învățăm copiii să se spele, să se îngrijească după ce fac anumite activități.”
• se repetă și se strigă la copii, în loc să se folosească limbajul și interacțiunile verbale variate – să coborâm la nivelul lor, să avem contact vizual, să le arătăm, să le explicăm în mod diferit, să asociem cu obiectele ca să își formeze reprezentări; în general ”…parcă se consideră că nu aud copiii, se strigă la ei de mai multe ori; ei aud, dar cel mai probabil nu înțeleg, și pedagogii ar trebui să se concentreze pe acest aspect – cum să îi facă pe copii să înțeleagă mai bine, cu metode diferite.”
• copiii nu stau suficient de mult afară și nu sunt lăsați să se manifeste kinestezic – se stă mult în interior, sub pretextul că răcesc; ”…dacă ar ieși mai mult afară, și-ar crește imunitatea și nu ar mai răci.”;
• copiii mănâncă multă mâncare gătită termic și multă pâine albă, în loc să exerseze ei prepararea mâncării proaspete (legume, salate, fructe), cu beneficii de la exersarea autonomiei, până la obișnuințe alimentare sănătoase.

Și câteva de luat în Danemarca: studenții au spus că și-au schimbat perspectivele asupra multor lucruri:

• uneori, scepticism cu privire la pedagogia daneză;
• contribuția personală la cultura organizației;
• să pună la îndoială statusul și să aibă inițiative: De ce facem acest lucru așa și cum am putea să schimbăm modul în care se fac lucrurile? Care este valoarea a ceea ce facem?
• să fie mai relaxate și să accepte mai puțină structură;
• conștientizarea provocărilor legate de limbă și limbaj.

La final, mă uit la cele câteva fotografii pe care mă bucur că am avut inspirația să le facem împreună: este atâta bucurie în acest mod de a învăța, plecând în altă țară, lărgindu-ți orizontul, relațiile și perspectivele! Este atât de multă creștere și atât de multă evoluție și progres personal! Le sunt recunoscătoare că au făcut parte din viața mea și că m-au învățat atât de multe lucruri. Și mi-e tare dor de ei.

Studenții danezi sunt acum angajați, s-au căsătorit și au copii. Unii au renunțat la studii. Alții au continuat cu programe de masterat, în baza diplomei de la Universitatea din București. Majoritatea au revenit în România în anul lor de studii III, în care au un stagiu de practică internațional pe care ei și l-au luat într-o țară europeană care le-a devenit foarte dragă: România.

                             București, septembrie 2020

                             Cu mulțumiri și recunoștință pentru Anca Nedelcu,

                             alături de care conduc operațional programul de Double Degree din anul 2011

                              și care încă mai crede că pot să scriu.

[1] titlul inițial al acestui articol, așa cum l-am început în vara lui 2018 (n.a.)

Oana Mosoiu, lector universitar, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București

“Copiii învaţă ceea ce trăiesc” (Dorothy Law Nolte, 1954) este poezia care a făcut înconjurul lumii şi a reprezentat un reper pentru părinţii de pretutindeni până în ziua de azi. Mi-am amintit de această poezie deoarece am citit-o prima dată de pe o planşă atunci când mă pregăteam pentru a deveni cadru didactic, chiar în timpul unui examen la disciplina pedagogie. Impactul acestor versuri a fost profund şi am preluat valorile transmise de autoare ca repere pentru a relaţiona cu elevii mei. Am considerat că sintetiza, într-o formă uşor de reţinut, toate principiile pe care le studiasem în timp în lucrările deja parcurse.

Acum, 20 de ani mai târziu, cred că acea poezie ar putea reprezenta un punct de pornire în formarea cadrelor didactice. Consider că reflectă atât pericolele, cât şi oportunităţile existente în relaţia profesor-elev.

De prea multe ori, de-a lungul carierei, am aflat despre cadre didactice de pretutindeni care au înţeles greşit rolul şi rostul încrederii şi puterii care li se acordau. Excluzând cazurile de abuz din funcţia de profesor care au avut drept consecinţă întocmirea unor dosare penale pentru anumiţi profesori şi acele cazuri în care diferenţa de centimetri şi forţă fizică au permis unor cadre didactice să recurgă la abuzuri fizice, îmi voi îndrepta atenţia asupra analizei parţiale a diverselor situaţii în care graniţa dintre abuz şi normalitate este greu de reperat.

Dacă versurile următoare ar sta pe prima pagină a portofoliului personal al fiecărui cadru didactic, probabil s-ar modifica multe aspecte în clasele care cuprind mii de suflete deschise spre învăţare, prietenie, bucuria de a trăi împreună:

Dacă trăiesc în critică şi cicăleală, copiii învaţă să condamne.

Dacă trăiesc în ostilitate, copiii învaţă să fie agresivi.

Dacă trăiesc în teamă, copiii învaţă să fie anxioşi.

Dacă trăiesc înconjuraţi de milă, copiii învaţă autocompătimirea.

Dacă trăiesc înconjuraţi de ridicol, copiii învaţă să fie timizi.

Dacă trăiesc în gelozie, copiii învaţă să simtă invidia.

Dacă trăiesc în ruşine, copiii învaţă să se simtă vinovaţi.

M-aş bucura să pot afirma că în practica educaţională din România nu există din partea unor cadre didactice nici critică, nici cicăleală, nici ostilitate, teamă, milă inoportună, ridicol, gelozie şi nici ruşinare a elevilor care nu se dovedesc merituoşi în orice împrejurare. Din păcate, pot exista cazuri de cadre didactice care nu conştientizează consecinţele comportamentelor amintite sau care le ignoră: elevii învaţă să condamne, învaţă agresivitatea, anxietatea, autocompătimirea, timiditatea, invidia, vinovăţia.

Concretizând în exemple dintre cele mai vehiculate, pot aminti o parte dintre situaţiile de abuz ce se întâlnesc în educaţia din România:

• Refuzarea accesului la educaţie – există cadre didactice care nu predau cu responsabilitate acele conţinuturi pentru care s-au pregătit, care utilizează exclusiv metode de predare vechi sau nu se pregătesc continuu din punct de vedere profesional, riscând astfel să transmită cunoştinţe depăşite moral şi ştiinţific;
• Refuzarea participării elevului la activităţi extraşcolare – unii elevi nici nu au şansa de a dovedi că se pot implica în activităţi extraşcolare, sunt marginalizaţi şi puţini au şansa să demonstreze că pot avea un comportament potrivit în alte tipuri de activităţi deoarece ei poartă stigmatul unor greşeli făcute la şcoală;
• Limitarea transmiterii conţinuturilor în vederea racolării elevilor la lecţii particulare – elevilor li se insuflă adesea teama de a pune întrebări, de a solicita explicaţii suplimentare, iar în cadrul şedinţelor particulare la care sunt atraşi elevii aceiaşi profesori oferă explicaţii şi informaţii cu o amabilitate desăvârşită;
• Explicarea insuficientă a conţinuturilor din comoditate – unora dintre cadrele didactice le este la îndemână să lucreze cu acei elevi din clasă care au înţeles conţinuturile, lăsându-i pe ceilalţi să stea în bănci fără a-i solicita sau stimula intelectual;
• Acordarea unor note mai mici decât standardul firesc pentru performanţa elevului – din răzbunare sau din necunoaşterea unor metode eficiente de evaluare, cadrele didactice îi dezavantajează pe elevi în notare;
• Notarea sub efectul anomaliilor precum “halo” şi “Pygmalion” – astfel elevilor nu li se relevă potenţialul intelectual pe care aceştia îl deţin într-un anumit domeniu, rămânând doar cu sentimentul că hotărârea profesorului este bună şi că nota reflectă nivelul cunoştinţelor lor;
• “Scoateţi o foaie de hârtie!” – anunţarea unui test cu doar câteva secunde înainte de indicarea subiectelor se poate încadra la abuz emotional, unii elevi mai sensibili nereuşind să se concentreze nici dacă au învăţat foarte bine pentru ora respectivă;
• Refuzul motivării absenţelor – uneori sunt notate absenţe în catalog în cazul elevilor care întârzie la cursuri … pentru câteva minute de întârziere absenţa nu este motivată, iar accesul elevului la ora respectivă este îngrădit în mod abuziv;
• Acordarea discriminatorie a învoirilor – unii elevi, mai cuminţi, mai respectaţi, sunt învoiţi de la ore mult mai uşor decât în cazul elevilor năzdrăvani; acestora din urmă li se solicită mai multe dovezi ale motivului pentru care se solicită învoirea ;
• Aderarea la un stil de management al clasei de tip laissez-faire – oricât de convenabil ar părea în ochii elevilor, acest stil de management al clasei nu aduce elevilor beneficii în plan academic, aceştia fiind nemotivaţi să depună efort pentru a studia intens sau pentru a respecta regulile;
• Lipsa efortului pentru a impune disciplina – din păcate nu sunt puţine cazurile în care profesorul predă fără a se asigura că elevii se implică activ, nu deranjează alţi colegi, nu vorbesc neîntrebaţi, nu intră în conflict cu persoanele aflate în clasă;
• Neparcurgerea programei şcolare – probabil se întâmplă rar ca un cadru didactic să nu dorească să asigure parcurgerea programei şcolare, dar nu este exclus ca, din dorinţa de a explica de mai multe ori un conţinut, profesorii să nu mai urmărească planificarea şi să rămână în situaţia de a nu avea timp să predea toate conţinuturile dintr-un an şcolar;
• Solicitarea rezolvării mai multor teme decât ar putea avea timp elevul să rezolve – deşi nu este imposibil de contorizat în ce măsură elevii au multe sarcini de îndeplinit, rareori se întâmplă ca toţi profesorii care predau la o clasă să ţină cont de volumul de teme de care trebuie să fie preocupaţi elevii;
• Indicarea unor teme mai dificile decât permit conţinuturile predate – având în vedere că este insuficient timpul în care se poate exersa la un nivel special (dedicat atingerii performanţei superioare) pentru fiecare dintre conţinuturi, profesorii aleg să indice elevilor teme de lucru mai dificile decât ceea ce s-a predat în clasă ;
• Impunerea achiziţionării unor auxiliare sau lucrări ale unor autori – deşi poate fi de înţeles că este nevoie de un număr de cărţi care să susţină activitatea de predare-învăţare, există cadre didactice care impun achiziţionarea de materiale destinate studiului de la diverse edituri pentru care ei înşişi colectează banii, contrar prevederilor legale;
• Refuzul de a media conflictele spontane dintre elevi (“Nu e treaba mea, aveţi diriginte!”) – având în vedere că ora dedicată de dirigintele fiecărei clase unor discuţii pe diverse teme şi medierii unor situaţii conflictuale face parte din programul elevilor doar într-o zi a săptămânii, există posibilitatea ca acele conflicte zilnice, spontane dintre elevi, să aibă nevoie de rezolvare şi de medierea unui adult, dar nu există întotdeauna disponibilitatea de a se implica şi din partea altor profesori care predau la clasa respectivă;
• Impunerea participării la concursuri şcolare – există uneori elevi talentaţi în anumite domenii cărora li se impune să participe la foarte multe concursuri şcolare chiar dacă aceştia nu doresc sau nu au întotdeauna energia şi dispoziţia necesare; sunt cadre didactice care îi înscriu pe elevii la foarte multe competiţii doar în scopul obţinerii unor diplome/ puncte pentru dosarul personal;
• Impunerea ideii că predă o disciplină care e mai importantă decât altele – dacă disciplinele abordate sunt într-un program naţional de evaluare, atunci sunt considerate mai importante decât altele; astfel se ajunge la admonestări doar pentru că elevii au “îndrăznit” să studieze şi la alte discipline;
• Solicitarea reproducerii verbatim a conţinuturilor predate – din păcate, această practică prin care elevilor li se cere să reproducă pagini întregi predate de către profesor este încă prezentă în peisajul educaţional;
• Scăderea abuzivă a mediei la purtare – se întâmplă ca această acţiune să fie posibilă fără parcurgerea tuturor etapelor necesare în vederea scăderii mediei la purtare;
• Nediferenţierea sarcinilor de lucru – poate părea departe de a reprezenta un abuz, dar este important ca elevii să poată simţi că pot rezolva sarcini de lucru, să aibă încredere în forţele proprii şi să nu se simtă ameninţaţi doar pentru că nu pot rezolva aceleaşi sarcini de lucru; în acelaşi sens, merită avute în vedere predarea nepersonalizată conform aptitudinilor elevilor (acolo unde este posibil), precum şi neadaptarea conţinuturilor academice la vârsta elevilor sau utilizarea unui limbaj tendenţios, prea specializat, fără a se oferi explicaţii;
• Bullying – deși sunt puţin cunoscute, situaţiile de bullying îi vulnerabilizează pe elevi chiar în faţa colectivului de elev, unii profesori găsind de cuviinţă că le este permis să tachineze şi să îi necăjească pe elevi pur şi simplu pentru a-şi demonstra puterea;
• Ironizarea elevilor în contextul unor nevoi fiziologice – dacă elevilor de vârstă şcolară mică le este înţeleasă imposibilitatea de a gestiona ritmul fiziologic propriu, pe seama elevilor mari care cer permisiunea de a ieşi în timpul orelor se fac glume, aceştia fiind ironizaţi în faţa întregului colectiv;
• Încălcarea prevederilor GDPR – transmiterea informaţiilor unor terţe persoane în contexte variate: transmiterea numelor şi prenumelor elevilor, a numerelor de telefon şi transmiterea rezultatelor la învăţătură sunt cele mai frecvente incidente din această sferă;
• Exercitarea unei presiuni constante asupra elevilor cu rezultate slabe la învăţătură (acuzaţii privind afectarea renumelui clasei/ şcolii);
• Alocarea unui număr mai mare de ore disciplinelor “importante” cu afectarea numărului de ore de la ariile curriculare Arte, Educaţie fizică şi Sport;
• Discriminarea copiilor cu afecţiuni medicale precum ADHD, autism, sindrom Down, dislexie etc.

Se poate afirma că nu poate exista un control în fiecare dintre cazurile ilustrate, că nu există întotdeauna dovezi. Aşadar, în vederea schimbării puţinelor situaţii ilustrate, este important ca fiecare profesor să cunoască şi să dorească să respecte legile în vigoare, să îşi actualizeze bagajul de cunoştinţe prin participarea la cursuri de formare continuă, să se orienteze spre lectura unor lucrări contemporane de pedagogie şi psihologia copilului, să îşi reconsidere propriul comportament faţă de elevi, să îşi ia în vizor chiar propria sănătate mintală.

Privind spre sumara radiografie a situaţiei abuzului iniţiat de profesori, revin la poezia scrisă de Dorothy Law Nolte, considerând că este posibil ca multe dintre incidentele iniţiate de către cadrele didactice să fie evitate dacă fiecare ar depozita în minte şi în suflet următoarele versuri:

Dacă trăiesc în încurajare, copiii învaţă să fie încrezători.

Dacă trăiesc în toleranţă, copiii învaţă răbdarea.

Dacă trăiesc în laudă, copiii învaţă preţuirea.

Dacă trăiesc în acceptare, copiii învaţă să iubească.

Dacă trăiesc în aprobare, copiii învaţă să se placă pe sine.

Dacă trăiesc înconjuraţi de recunoaştere, copiii învaţă că este bine să ai un ţel.

Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi, copiii învaţă generozitatea.

Dacă trăiesc în onestitate, copiii învaţă respectul pentru adevăr.

Dacă trăiesc în corectitudine, copiii învaţă să fie drepţi.

Dacă trăiesc în bunăvoinţă şi consideraţie, copiii învaţă respectul.

Dacă trăiesc în siguranţă, copiii învaţă să aibă încredere în ei şi în ceilalţi.

Dacă trăiesc în prietenie, copiii învaţă că e plăcut să trăieşti pe lume.

Elevii de pretutindeni au nevoie ca dascălii să îi respecte şi să îşi dovedească nobleţea sufletului, să promoveze, prin exemplul propriu, acele valori umane care susţin creşterea şi ghidarea a generaţii şi generaţii de elevi. În mod sigur, rezultatele bune aşteptate de întreaga societate se vor reflecta în profesionalismul celor care azi sunt înmatriculaţi în şcoli pentru a învăţa să fie oameni, pentru a se orienta spre o profesie, spre un vis personal. Poate că mulţi nu ar reuşi dacă nu ar fi încurajaţi, dacă nu ar cunoaşte toleranţa, dacă nu ar fi lăudaţi în anumite momente, dacă nu ar fi aprobaţi şi acceptaţi, dacă efortul nu le-ar fi recunoscut. Poate mulţi dintre elevi nu s-ar integra deplin în societatea viitorului dacă nu ar cunoaşte şi preţui onestitatea, corectitudinea, bunăvoinţa, prietenia. Copiii au nevoie să trăiască în siguranţă şi să crească frumos şi în mediul şcolar, să aibă încredere că profesorii îi preţuiesc pentru ceea ce sunt, au respect în faţa adevărului şi le demonstrează zi de zi că e chiar frumos să trăieşti pe lume!

Surse internet:

https://www.suntparinte.ro/copiii-invata-ceea-ce-traiesc (accesat la data: 26.04.2020)

https://firedeganduri.wordpress.com/2012/12/19/copiii-invata-ceea-ce-traiesc/ (accesat la data: 26.04.2020)

https://www.academia.edu/10649206/Dorothy_Law_Nolte_Rachel_Harris_-_Copiii_invata_ceea_ce_traiesc (accesat la data: 26.04.2020)

Adriana Ealangi, masterandă, Învăţare, inovare şi coaching în educaţie, anul al II-lea

Citirea, scrierea și comunicarea orală sunt practici de alfabetizare care permit oricărui individ să înțeleagă idei, să își împărtășească gândurile, să îmbogățească înțelegerea și să rezolve probleme. Aspectele asupra cărora îmi voi opri atenția se referă la alfabetizarea științifică, o prioritate educațională care are rolul de a dezvolta acele abilități pe care elevul le va folosi în lumea minunată a științei, tehnologiei, ingineriei, matematicii și nu numai. Deși este crucial pentru copii să-și dezvolte abilitățile în cadrul disciplinelor STEM, ei trebuie să-și perfecționeze abilitățile de alfabetizare în primul rând. Abilitățile de alfabetizare sunt esențiale pentru înțelegerea conceptelor STEM și vor duce la succesul la toate disciplinele.

Alfabetizarea STEM nu trebuie privită ca un domeniu de conținut, ci ca un mijloc compus din abilități, cunoștințe faptice, proceduri, concepte și capacități metacognitive pentru a obține învățare ulterioară.

Trăim într-o lume care se află într-o schimbare rapidă, cu o evoluție tehnologică la care trebuie să ne adaptăm și pentru care noi, profesorii, trebuie să găsim abordări educaționale prin care sa le dezvoltăm elevilor noștri responsabilitatea și capacitatea de implicarea activă în clasă, familie, în grupul de prieteni într-o perspectivă care să continue pe tot parcursul vieții.

Este foarte adevărat că am pornit pe acest drum al învățării STEM acum 4 ani, odată cu implementarea unui proiect Erasmus, care a adus cu el multe necunoscute, întrebări, ore de studiu, dar și multe schimbări în practica mea educațională. Abordarea STEM include o învățarea experiențială, practică și totodată logică, pe care am înțeles-o în timp, în urma multor cursuri de formare internaționale, participarea la Conferințe Scientix și eTwinning și interacțiunea cu experți în domeniu, dar mai mult prin aplicare la clasă.

În cadrul primului proiect Erasmus, STEM „Energy for life”, am studiat cele patru elemente (pământ, apă, aer, foc_ cu beneficiile naturale și dezastrele pe care ni le aduc fiecare. Am descoperit, în decursul celor trei ani, cât de importantă este experimentarea, înțelegerea conceptelor științifice, a relațiilor dintre elemente și fenomene. Alfabetizarea STEM și înțelegerea conceptelor științifice se fac cu răbdare, cu o foarte bună planificare a conținuturilor, căci nu este suficient o lecție de științe pentru a-l ajuta pe copil să înțeleagă ce este electricitatea, de exemplu. Demersul didactic pe care îl impune abordarea STEM este mai amplu, vizează mai mult timp, dar și conținuturi abordate într-un mod complex. Impactul pe care îl are însă asupra copiilor își merită efortul.

Am studiat cu elevii de clasă pregătitoare Delta Dunării în cadrul lecțiilor despre beneficiile apei. Poate părea dificil, nu? Dar nu a fost. Activitățile practice pe care le-am desfășurat m-au asigurat că informațiile simple pe care am vrut să le transmit elevilor au ajuns acolo unde trebuie deoarece abordarea practică și experiențială a fost cea care ne-a facilitat învățarea. În clasă am urmărit diverse documentare, am desenat, am modelat din plastilină, mai apoi în groapa de nisip a școlii, am construit cursul Dunării, de la izvor la vărsare, prin cele 3 brațe. Folosindu-ne de nisip, o folie, pietre, pietriș și, desigur, un furtun cu apă am descoperit împreună cum s-a format Delta. Cu ce am rămas științific din această abordare –  concepte și cuvinte pe care nu le aveau copiii în vocabular la acea vârstă, pe care fără partea practică nu le-ar fi înțeles și asimilat.

Același demers l-am urmat și în lecții în care elevii au învățat despre Avalanșă- un dezastru natural care uneori face și victime umane. Plecând de la circuitul apei în natură, stările de agregare, formarea fulgilor, simetria fulgilor, factorii și cauzele unei avalanșe – cu activități desfășurate în aer liber- elevii au descoperit cum și de ce se produc astfel de accidente. Vocabularul științific cu care elevii au luat contact a fost asimilat mult mai ușor decât dacă activitățile s-ar fi desfășurat pur teoretic.

Demersul didactic în cadrul acestor lecții depășește intervalul orar al lecțiilor clasice, eu obișnuiesc să creez un plan pe 2-3 săptămâni, în care toate activitățile să integreze aceste noțiunile abordate, dar să implic și activități de după ore, cele din familie. Colaborarea cu familia are un rol foarte important, căci, de cele mai multe ori, este necesară o punere în practică a noțiunilor, o descoperire a lor în mediul lor, dar și mai mult de atât să descopere ce rol au acele informații în viața reală, dincolo de școală, la ce le vor folosi acele informații.

Elevii mei sunt acum în clasa a doua și sunt familiarizați cu aceste activități transdisciplinare, cu lucrul pe grupe, discuții, realizarea planului de lucru, desene și scheme, cu aplicarea lor în practică, prezentarea ideilor și feedback-ul oferit colegilor. Recunosc, în cadrul acestor activități, nu este întotdeauna liniște, nu toate merg cum plănuiesc eu anterior, dar de foarte multe ori am fost foarte surprinsă de ideile pe care le au, de felul cum se mobilizează să lucreze, caută – încearcă-testează-îmbunătățesc și învață cu plăcere.

Anul acesta școlar, continuând experiența Erasmus alături de unii dintre partenerii proiectului anterior, am mers mai departe în abordarea STEM în proiectul Soft skills for a better life, folosind  povești și basme din  literatura cunoscută pentru copii. Astfel, le vom oferi elevilor posibilitatea de a-și dezvolta gândirea critică, creativitatea și capacitatea de colaborare, poveștile inspirând, de asemenea, curiozitate, creativitate și rezolvarea problemelor, făcându-le o un instrument perfect pentru STEAM (STEM + arte) și Storytelling. Când îi ajutăm pe copii să facă conexiuni, le consolidăm experiența de învățare. Integrarea mai multor discipline atunci când studiem un subiect sau o temă este o modalitate de a ajuta la construirea acestor conexiuni. Activitățile STEM (care se referă la științe, tehnologie, inginerie și matematică) oferă un vehicul fabulos pentru învățarea integrată.

Cercetările au descoperit că cel mai puternic factor care influențează rezultatele științifice ale elevilor este nivelul lor de alfabetizare. Abilitățile slabe de alfabetizare pot afecta capacitatea elevului de a înțelege vocabularul științific. Lectura este o parte esențială a educației științifice, dar ce, când și cum putem încorpora lectura în ora de științe sau domeniul științe într-o oră de lectură? Bazându-mă pe manual sau nu, am implicat de foarte multe ori elevii în activități practice, în demonstrații, în experimente care vizează lumea naturală plecând de la fascinanta lume a poveștilor.

Folosind cartea Lars și cățelușul husky din colecția Hans de Bear, am abordat cu elevii conținuturi privind Universul, Spațiul, Planeta Pământ, Continentele, Polul Nord și Polul Sud, animale și locuitori de la Poli, adaptarea animalelor la condițiile de viața de la Poli. Toată abordarea se încheagă în jurul textului propus, copiii pun întrebări sau îi conduc prin întrebări către noi conținuturi care vizează noțiuni noi. Cuvintele care vizează noțiunile noi din textul abordat sunt subliniate și explicate cât mai practic și concret posibil. Și tehnologia are rolul ei, fiind foarte importantă în acest demers, folosind instrumente cât mai atractive, realitatea augmentată,  site-uri special concepute cu informații și adaptate copiilor fac învățarea cât mai completă și eficientă.

Din colecția The Lighthouse Keeper am lecturat 3 cărți, și pentru fiecare am vizat și conținut științific. Investigarea unui text poate pleca în foarte multe direcții și depinde de timpul pe care îl putem acorda textului. Ce am adus nou acestor texte este o lectură cu predicții. Textul se citește până la punctul culminant, moment similar cu apariția unei situații problemă, când copiii sunt solicitați să identifice soluții în mod individual. Soluțiile le-am colectat și le-am grupat pe cele asemănătoare. Astfel, din acest moment elevii lucrează pe grupe, schimbă impresii și caută să-ți îmbunătățească soluția. Soluțiile vizează o abordare STEM, elevii caută informații științifice, folosesc tehnologia, desenează, construiesc, testează, îmbunătățesc.

De exemplu, The lighthouse keeper`s rescue – elevii trebuie să găsească cea mai eficientă soluție să ducă balena aflată pe plajă, în apă. S-au documentat despre viața balenelor, cât timp pot supraviețui în afara apei, de ce s-a întâmplat asta? Cât de grea este o balenă? Au început să deseneze și să inventeze mașinării pe care să le folosească în acest scop. Unii au hotărât să adune multi oameni să o împingă, alții au construit din Lego We.Do și au programat o macara, un elicopter care să o ridice și să o aducă cât mai aproape de apă.

Textul The Lighthouse keeper`s lunch a fost abordat acum, în aceste vremuri noi de învățare online, după același demers didactic STEM, lectură cu predicții în cadrul întâlnirilor online, timp de documentare și informare despre pescăruși, în acest caz, dezbateri și discuții pe grupe tot online, identificarea de soluții cat mai creative și originale. Textul acesta a fost suportul privind conținutul științific al lecțiilor despre electricitate și circuitul electric simplu. Dacă am făcut o incursiune istorică și geografică asupra farurilor din lume, și a rolului iluminatului farurilor marine, am deschis apoi tema despre electricitate și circuitul electric. Ca de fiecare dată, au avut ca sarcină să discute în familie cu părinții și bunicii  despre electricitate, despre cum se alcătuiește un circuit electric și cum putem construi un far funcțional din aluat din faină și sare. Apoi au construit mici machete prin care și-au prezentat soluțiile găsite pentru a transporta mâncarea de la casa Dlui Gringling, îngrijitorul farului, către farul său, fără ca pescărușii sa îi mănânce mâncarea din coș.

Alte câteva cărți și texte  pe care le recomand a fi utilizate în demersul de alfabetizare în domeniul științelor sunt:

Rapunzel

PROBLEMA-Elevii au fost provocați să își imagineze că prințul le cere să îl ajute ca să o salveze pe Rapunzel din turn înainte ca vrăjitoarea să le descopere planul de a pleca împreună.

SOLUȚII:

S-au realizat parașute, scări din frânghie, lână, șipci, tiroliene din cabluri subțiri, tobogane din suluri de hârtie, scripete, avioane din piese Lego.

Jack și vrejul de fasole

Problema: Uriașul si-a dat seama ca Jack a luat ouăle de aur, de aceea  a treia oara când a vrut sa plece, băiatul a descoperit ca nu mai poate folosi calea de acces spre casa, pe vrej. Cum îl putem ajuta sa plece? Soluții: parașuta, balon cu aer cald, o scară lungă împletită din vrejuri de fasole, un planor cu pene de pasări uriașe din împărăția uriașului, un zmeu.

Cei trei purceluși – construcția unei case rezistente – proprietățile materialelor, desenarea unei schițe a casei , acoperișul.

Robin Hood – construirea de arme

Hansel și Gretel – construirea unei capcane

,,Aventurile lui Habarnam și ale prietenilor săi” de Nikolai Nosov-Sub îndrumarea lui Știetot,  prichindeii au construit un balon cu care intenționează să călătorească. Deoarece la construcția balonului a contribuit și Habarnam (prichindelul caraghios care nu știe nimic), este posibil ca balonul să nu poată fi lansat.

Elevii trebuie să-i ajute pe prichindei în lansarea balonului, construind propriile baloane cu aer cald, experimentând modul de înălțare, luând în considerare condițiile meteo din ziua lansării.

Rosie Rovere, engineer-Rosie Revere era o fetiță care născocea tot felul de aparate trăznite: pantaloni cu heliu, pălăria de alungat pitoni, aparat de făcut hot dogi. Într-o vara, vine în vizită mătușa Rose, inginer de aviație. Aceasta ii spune lui Rosie ca are o dorință neîmplinită: nu reușise să zboare niciodată. Fetița începe sa se gândească la ce aparat de zbor să-i construiască mătușii. Elevii trebuie să ghicească și  proiecteze aparatul de zbor pe care cred ei ca l-a inventat Rosie.

Iggy Peck, Architect – Problema-Elevii au fost provocați să își imagineze ce s-a întâmplat cu Iggy și colegii săi atunci când au rămas izolați pe insulă, iar învățătoarea leșinase.

SOLUȚII:

-au rămas peste noapte pe insulă – copiii au realizat adăposturi,

-au făcut plute ca să ajungă pe malul celalalt,

-au construit un pod.

Ada Twist, scientist  – pentru informațiile despre experimente și oameni de știință.

Colecția The Lighthouse Keeper – Ronda & David Armitage, o colecție de texte cu un bogat conținut care poate fi abordat STEM, plăcute și atrăgătoare pentru elevii din ciclul preșcolar și primar.

În timp ce există o recunoaștere din ce în ce mai mare a modului în care abilitățile STEM sunt foarte importante în pregătirea tinerilor pentru viitor, este important să ne amintim că alfabetizarea este esențială pentru cei 4C identificați pentru învățarea secolului XXI: comunicare, colaborare, creativitate și gândire critică.

Alfabetizarea și STEM trebuie îmbinate în învățare, la fel cum se întâmplă și în viața reală, căci „viața nu este împărțită pe discipline” J. MOFFETT.

Adriana Lefter-cadru didactic

Foto credit-arhivă personală

Într-o dimineață din luna mai, probabil în momentul în care deja mirosea a vacanță, fiul meu m-a întrebat: „Oare cum vor ști oamenii că eu am terminat clasa a V-a dacă nu se face festivitate de sfârșit de an? Dacă vor crede că am sărit peste prima mea clasă din gimnaziu?”

Îmi aduc aminte de cursul Managementul instituțiilor de învățământ, coordonat de prof. univ. dr. Anca Nedelcu, la care am avut de reflectat dacă festivitățile de început de an școlar pot fi altfel decât așa cum ne-am obișnuit: flori în poleială, mulțime de copii și părinți într-un careu mai mult sau mai puțin aliniat, discursuri pe care, poate, doar primii din rând le ascultă etc. Am descoperit atunci că prima zi de școală ar însemna mai mult pentru fiecare copil dacă s-ar simți văzut și apreciat de către profesorul său, iar fiecare început înseamnă întâi stabilirea unei relații între profesor și elev, crearea unei stări de bine ce va activa creierul pentru învățare, îl va stimula prin reglarea anxietăților, prin întărirea motivației și facilitarea neuroplasticității.

Ei bine, dar sfârșitul anului școlar poate fi diferit? Este momentul în care se primește „răsplata muncii” de un an. În curtea școlii sau în afara ei, cu toți elevii din școală sau doar cu clasa ta, cu doamna, părinții și chiar bunicii, are aceeași finalitate: bucuria. Este o sărbătoare a întregii comunități, un ritual de trecere dintr-o etapă spre alta mai bună (dorința fiecăruia). Bucuria de vacanță!

Fără să ne propunem și să avem timp de a planifica sau de aștepta ce ne propune ministerul, sfârșitul de an școlar a fost diferit anul acesta.

Întrebarea fiului meu m-a făcut să reflectez. Ce am simțit eu când eram copil și ce simte el față de această festivitate? –  Nevoia (comună) de a fi văzut și apreciat. Toate pregătirile care aveau loc (vorbim deja la trecut…) pentru festivitate: ținuta, florile, fotografiile, coronițele, diplomele aveau momentul lor de expunere. Pentru generația de azi- fotografii pe rețele de socializare, pentru timpul meu – drumul dinspre școală spre casă. Fiecare pas îl făceam cu așa mândrie și cu așteptarea ca toți cei care trec pe lângă mine (cunoscuți sau nu) să mă aprecieze.

Cred că la acest sfârșit de an școlar copiii s-au simțit văzuți prin gesturile simple de apreciere ale profesorilor. Sau, cel puțin, așa ar fi trebuit!

Și pentru că orice moment de reflecție trebuie să conducă spre schimbarea și găsirea soluțiilor, iată ce și cum am gândit eu:

1. Ceremonia de premiere virtuală (înregistrată)

Ideea mi-a venit după ce am descoperit screencastify. Ce putem face? O prezentare cu fotografii din activitatea anului școlar (înainte și după COVID 19). Activități din online sau offline. Unii elevi au fost creativi cu numele „declarate” online la început. Unul era „șeful profesorului”, altul „dumnezeu”. Nu vă fie teamă să le amintiți. Nu pentru apostrofare, ci pentru că, „evident, râsul stimulează legăturile emoționale și ne sincronizează emoțional.” (Cozolino, p.103). După momentul de amplificare a conexiunii sociale și atenția va fi mărită, prilej tocmai bun pentru un discurs de premiere. Vor fi doar premii de excelență pentru toți copiii vizând personalitatea, creativitatea și poate chiar pentru comportamentul elevilor. În videoclipul de prezentare am descoperit că în timpul discursului poți pune „reflectorul” pe copilul despre care vorbești.

2. Un tabel cu note personalizat 😊

A fost o întreagă poveste cu notele din acest semestru. Acordul părinților și al copiilor… Ce ar fi dacă, în dreptul tabelului cu note, profesorul ar adăuga o amintire specială, un cuvânt de suflet sau un motiv pentru care acesta este mândru de elevul său. Și să fie adăugate aprecieri despre cum a „crescut” din punct de vedere cognitiv, comportamental, social etc. Și, de ce nu?, pe margine, să fie și o rubrică de aprecieri ale părinților.

3. Ceremonie în mașină

Ce ar fi dacă am marca trecerea spre vacanță organizând evenimentul într-un loc în afara orașului, unde familiile să vină cu mașina și fiecare copil să poată avea un moment de claxon și primirea diplomei în mașină, apoi de făcut la revedere! Las ca imaginația să vă dea cele mai interesante idei potrivite contextului.

5. Spectacolul virtual de talente pe TikTok

Această aplicație este foarte folosită de copii și se bucură de NEprezența adulților acolo. Vor să fie văzuți și apreciați de cei care îi înțeleg. Ce ar fi dacă le-am propune să participe la spectacol cu un clip TikTok!

Profesoara de limba franceză a fiului meu a cerut copiilor un clip TikTok ca temă. Au fost rugați să cânte o strofă a unui cântec în limba franceză. A fost cea mai iubită temă de către fiul meu. Și apoi a îndrăznit să îi propună doamnei activități pe care ar vrea să le facă el la oră. Si asta doar pentru că profesorul „a vorbit” pe limba lor.

6. Colaj de cuvinte de bun rămas la sfârșit de an

Fiecare profesor și fiecare elev poate înregistra câteva cuvinte de bun rămas. Ele pot fi făcute colaj. Nu este poate mare lucru, dar contribuie la crearea amintirilor și stabilirea unor legături de suflet pentru fiecare clasă/grup.

7. Carte poștală

Da, știu. În era digitală, carte poștală nu mai găsești nici la poștă să cumperi. Dar, tocmai prin acest gest, îi poți surprinde pe elevii tăi. Nu cred că au primit vreodată așa ceva. Felicitarea, cartea poștală sau scrisoarea, mai ales dacă are ceva personal în ea sau poate doar câteva confetti în interior, produce elementul surpriză.

Cei mai mici pot descoperi în plic semințe de flori pe care, împreună cu părinții, să le planteze. Și apoi să le urmărească creșterea. Ce ați spune de semințe de floare de nu-mă-uita?

8. Momente de strâns în suflet (expresie preluată de la Dorina Opran)

În ultima oră online, profesorul se poate adresa fiecărui student individual și să îi aprecieze punctele forte și darurile/talentele din perspectiva sa. Poate fi extins printr-un joc de predare a ștafetei, în care fiecare să își exprime aprecierile față de colegul sau profesorul său.

Cred că tot la momentele de suflet pot avea loc discuții transformatoare. Putem vorbi despre „arta eșecului”. Ideea de a vedea fiecare eșec ca pe o oportunitate valoroasă de învățare. Eșecul, atât în ​​mediile educaționale, cât și la locul de muncă, poate fi un lucru bun pentru că ne educă rezistența. Ne sporește cunoștințele și, ca urmare, capacitatea noastră de a lua decizii mai eficiente în viitor. De asemenea, ne crește motivația – dacă încercăm să facem ceva o dată și nu reușim, putem și trebuie să ne întoarcem și să încercăm mai mult data viitoare.

Aceste discuții de final oferă o bază solidă copiilor pe care vor construi încet ceea ce vor deveni în viață. De asemenea, reprezintă un important beneficiu al tuturor în ceea ce privește relația profesor – elev. Le oferiți instrumentele necesare pentru a crede în ei înșiși, lăsându-i să se bucure de succes în lumea de după școală în anii următori. Elevii au nevoie să știe că sunt văzuți și iubiți de către profesorii lor.

Și la începutul și la sfârșitul anului școlar, este nevoie de reglarea relației afective dintre profesor și elev. Louis Cozolino afirmă că profesorii care reușesc să stabilească relații de atașament securizant cu elevii lor au succes în situații educaționale aparent imposibile. Începând de la psihologul german Hermann Ebbinghaus și continuând cu cercetările de azi, specialiștii  în neuroștiință atrag atenția asupra impactului pe care îl au experiențele în procesul de învățare. Stolovitch și Keeps: „Putem renunța la practicile plicticoase și neproductive, dacă ne vedem cursanții (…) cu același gen de nevoi, preocupări, dorințe, temeri, frustrări, ciudățenii, ambiții, aptitudini și priorități personale ca și noi” (Stolovitch & Keeps, 2017, p.85).

Puterea atașamentului învinge digitalul, învinge izolarea, iar emoțiile pozitive experimentate vor duce spre o stare de bine ce va motiva învățarea și va produce transformări în procesul educativ al elevilor, dar și al profesorilor.

Bibliografie:

Cozolino, L. (2017). Predarea bazată pe atașament. București: Editura TREI

Stolovitch, H. & Keeps, E. (2017). Formarea prin transformare: dincolo de prelegeri. București: Editura TREI

Mihaela Colesnic, absolventă a Facultății de Psihologie și Științele Educației

Foto credit: pixabay