În ultimul timp există o preocupare intensă cu privire la starea de bine a copiilor în școală. În acest context, cel puțin în mediul online interesat de educație, este din ce în ce mai des vehiculat un concept relativ nou în raport cu practica și experiența școlară de la noi: mindfulness. Această receptivitate și deschidere către nou este îmbucurătoare, însă, când este vorba să adoptăm un concept și să construim în jurul său o întreagă intervenție/practică educativă, cred că e nevoie de documentare serioasă și reflecție în prealabil.
Scopul acestui articol nu este de a dezavua practicile educaționale bazate pe mindfulness. Există o întreagă literatură de cercetare a beneficiilor mindfulness-ului într-o varietate de domenii, de la sănătate, educație, organizații economice, performanță sportivă sau viață privată, până la organizații militare. Pornind de la această bază de investigație, articolul își propune să ofere răspunsuri la câteva întrebări: Ce este mindfulness? Cum funcționează? Care este contextul în care abordările de tip mindfulness în școală se pot aplica, respectiv dovedi eficiente?
Așadar, ce este mindfulness?
Termenul a fost introdus în atenția lumii medicale în anii ’70 de către Jon Kabat-Zin, care a dezvoltat un program de reducere a stresului la pacienții cu dureri cronice (MBSR – Mindfulness-Based Stress Reduction). Douăzeci de ani mai târziu, psihologii Teasdale, Segal și Williams au pus bazele MBCT (Mindfulness-Based Cognitive Therapy) și putem spune că, de atunci, conceptul a penetrat gândirea occidentală, constituindu-se ca bază de construcție a unei palete largi de intervenții și practici – MBI (Mindfulness-Based Interventions).
Tradus la noi prin prezență conștientă, atenție deplină sau chiar conștientizare atentă (!) sau atenție conștientă (!), mindfulness este un concept cu o istorie de cel puțin două mii cinci sute de ani. Deși Kabat-Zinn l-a valorificat din interiorul practicilor contemplative budiste, este în prezent unanim acceptat faptul că e un element care transcende toate tradițiile culturale, filosofice și religioase ale umanității.
Definit în nenumărate feluri, termenul mindfulness este utilizat în general pentru a descrie un anume tip de atenție, caracterizată prin orientare intenționată spre momentul prezent și o observare non-evaluativă a experienței (Kabat-Zinn, 1994).
Mindfulness înseamnă, așadar, conștientizare a experienței, care poate fi cultivată printr-un anume fel de a fi atent la ceea ce se întâmplă „aici și acum”, în mod susținut și deosebit: dinadins (presupune deci intenție) și fără a judeca (în sensul de a emite judecăți de valoare) (Kabat-Zinn, 2012). În cuvinte mai simple: a fi conștient de ceea ce se întâmplă, atunci când se întâmplă, într-o atitudine de deschidere, acceptare și curiozitate, non-critic și non-reactiv.
Conceptul a fost operaționalizat în tehnici și instrumente de lucru utilizate în cadrul unor practici bazate pe mindfulness, concepute ca versiuni secularizate ale unor practici spirituale străvechi. Prin intermediul acestora se urmărește trecerea de la starea de conștientizare intenționată, asumată, la formarea unei trăsături sau dispoziții personale durabile (Jennings, 2015), la un fel de a fi și funcționa în lume. Fie că este utilizat ca resursă în gestionarea unor situații provocatoare din punct de vedere emoțional sau folosit ca tehnică de adaptare într-o lume supraîncărcată informațional și senzorial (O’Donnell, 2015), practicarea mindfulness-ului are în vedere formarea unor capacități de autoreglare esențiale pentru sănătate și starea de bine.
Cum funcționează și care sunt implicațiile utilizării în educație?
Elementul central al mindfulness-ului, fie că vorbim de o practică sau de o stare a minții, este atenția. Privită ca resursă epuizabilă, valorificată și monetizată într-o „economie a atenției” (Goldhaber, 1997), respectiv capacitate intelectuală deficitară în condițiile unei supra-abundențe informaționale (Simon, 1971), atenția se află deja de ceva vreme în centrul preocupărilor lumii contemporane. Este cunoscut faptul că puterea de concentrare și controlul atenției sunt amenințate de imersarea cu regularitate în activități digitale (Carr, 2011). În acest context, dovezile științifice care atestă faptul că atenția este o abilitate cognitivă educabilă sunt îmbucurătoare. În condițiile în care intervențiile bazate pe mindfulness par să asigure o împuternicire a individului în negocierea spațiului personal de atenție și conștientizare, este de înțeles interesul din ce în ce mai mare pe care specialiștii din educație îl acordă acestui subiect.
Practicarea conștientizării depline este asociată cu schimbări benefice la nivelul creierului, capabile să susțină autoreglarea (Holzel et. al, 2011). Studii de neuro-imagistică efectuate pe adulți implicați în practici bazate pe mindfulness au relevat modificări pozitive la nivelul zonei prefrontale mijlocii (implicată în procese de introspecție, metacogniție, auto-reglare), respectiv modificări la nivelul activității amigdalei (o diminuare a reactivității). Modul în care ne concentrăm atenția modelează structura creierului, acest proces având un rol esențial în activarea neuroplasticității (Siegel, 2010, 2007). Acest tip de dovezi a încurajat cercetătorii să exploreze în ce măsură aceste beneficii pot fi valorificate și în cazul copiilor, ei fiind categoria cea mai vulnerabilă în ceea ce privește expunerea la stres emoțional și social, deficitul de atenție și capacitățile de autocontrol și de autoreglare.
Intervențiile bazate pe mindfulness care sunt cu precădere aplicate în spațiul educațional presupun focalizarea atenției prin utilizarea unei ancore. Aceasta poate să însemne observarea propriei respirații, a mersului, a propriului corp (body-scan), concentrarea pe un sunet sau pe o activitate.
De regulă, orice practică a exersării prezenței conștiente începe cu respirația, care este considerată punctul esențial în focalizarea atenției (Siegel, 2007). Monitorizarea intenționată a propriei respirații s-a dovedit o modalitate eficientă în antrenarea și urmărirea propriei atenții la copii. Exercițiile de mindfulness care au la bază respirația facilitează conectarea copiilor la momentul prezent (spațiul de acțiune în mindfulness), angajarea deliberată într-o activitate de observare, observarea momentelor în care mintea rătăcește și redirecționarea atenției către obiectul ei inițial, respirația.
În fapt, acest flux de angajare/observare – distragere – observarea distragerii – revenire în prezent este esența practicii bazate pe mindfulness (Jennings, 2015) și, conform specialiștilor, ar avea ca beneficii flexibilizarea atenției, întărirea concentrării și diminuarea comportamentelor bazate pe tipare de reactivitate emoțională.
Acesta este punctul în care se pot ridica în mod pertinent întrebări de genul:
De ce era nevoie de un termen nou, care să genereze controverse si confuzie deopotrivă (face trimitere exclusiv la un fel de a fi al minții) și care, pe deasupra, mai e și greu de tradus în limba română? Ce aduce mindfulness în plus față de conceptele deja consacrate de metacogniție (controlul gândirii), autocontrol și autoreglare (ale atenției, ale comportamentului), (auto)reflecție, reziliență, dacă ar fi să enumerăm doar câteva?
Ei bine, aici intervine atitudinea specifică stării de mindfulness în abordarea experienței, care presupune deschidere și receptivitate, acceptare a tot ceea ce vine (din mediul intern sau extern) așa cum vine, suspendând judecățile de valoare, propriile presupuneri și așteptări. Este vorba despre o deschidere plină de curiozitate față de propria experiență, dar și față de ceilalți. Mindfulness valorifică natura relațională a atenției, susținând dezvoltarea unei atitudini pline de grijă față de sine, față de ceilalți (Jennings, 2015).
Concentrarea pe aici și acum oferă posibilitatea instalării în momentul prezent ca într-un spațiu de reflecție și conștientizare, valorificarea intervalului dintre stimul și reacție în care ființa este liberă să aleagă dacă se lasă condusă de propria reactivitate, de un mod de funcționare pe „pilot automat” sau participă în mod conștient la ceea ce (i) se întâmplă. Acest „spațiu de joc” al minții, „o nișă a posibilului în care, instalându-ne, ne așezăm liber într-o direcție sau alta a vieții noastre” (Dragomir, 1987), ne oferă libertatea de a face o pauză înainte de a alege ce să gândim și cum să acționăm.
Prezența conștientă și o etică a grijii cultivate în școală
Dacă ați avut răbdare să citiți până aici probabil v-ați dat seama că mindfulness nu este o practică străină educației și probabil ați identificat deja elemente de mindfulness în practica proprie.
Conform viziunii că educația ar trebui pusă în slujba vieții (in service of life – O’Donnell, 2015), practicile educaționale care implică mindfulness ar putea susține o abordare mai profundă a experienței, precum și o abordare mai lentă a proceselor care ajută la deschiderea eu-lui către lume și către sine (id).
Ca profesor care a acumulat deja peste două decenii de experiență, sunt conștientă de suprasolicitările la care este supusă atenția elevilor zi de zi, la școală și în afara ei. Pe parcursul unei ore „de lucru”, unui copil i se cere simultan să participe la discuții, să copieze de pe tablă și să lucreze în același timp cu un material tipărit, să asculte și să evalueze răspunsurile colegilor, să integreze feedback-ul primit, să-și gestioneze emoțiile, să-și regleze comportamentul la cerințele și ritmul orei… E copleșitor pentru oricine, cu atât mai mult pentru un copil de școală primară, așa cum sunt cei cu care lucrez eu. Profesorul, la rândul său, nu se află într-o situație mai fericită. Practicile educaționale bazate pe mindfulness vin să propună o abordare în sensul ameliorării efectelor stresului din activitatea școlară și există deja dezbateri serioase pe marginea ideii că se încearcă ameliorarea simptomelor în contextul neglijării cauzelor (condiții și practici nesănătoase de lucru în școală, de exemplu). Dar acesta va fi subiectul unui articol viitor.
Această suprasolicitare a atenției a fost denumită stres atențional (attentive stress – Berardi, 2009). Apelul constant pentru atenție reduce timpul acordat afectivității, sensibilității, gândirii (id).
A devenit din ce în ce mai dificil să accesăm experiența simplă a propriei corporalități, în acord cu ritmul propriu de existență și cu temporalitatea noastră organică. Îngustarea intervalului dintre stimul și răspuns formează un individ care nu reflectează, nu poate și nu știe cum să o facă, a cărui experiență afectivă și cognitivă este sărăcită și care reacționează în loc să răspundă (construit, conștient) (O’Donnell, 2015). Abordările de tip mindfulness în școală și-ar putea dovedi eficiența în ameliorarea acestor probleme, cu condiția să fie încadrate în perspectiva mai largă a promovării unei întregi culturi școlare care să cultive prezența conștientă și o adevărată „etică a grijii” (Jennings, 2015) pentru sine, pentru ceilalți.
Gabriela Topoleanu, absolventă master „ Învățare, inovare și coaching în educație”, profesor învățământ primar
Referințe bibliografice:
- Dragomir, A. (2008). Crase banalități metafizice. București: Editura Humanitas
- Floridi, L. (2015). The Onlife Manifesto. Being Human in a Hyperconnected Era. Springer Open. London
- Jennings, P.A. (2017). Mindfulness pentru profesori. București: Editura Herald
- Kabat-Zinn, J. (2016). Mindfulness pentru începători. București: Editura Trei
- Siegel, D.J. (2018). Mindsight. Noua știință a transformării personale. București: Editura Herald
- Siegel, D.J. (2016). Mindfulness și neurobiologie. București: Editura Herald
- O’Donnell, A.- Contemplative Pedagogy and Mindfulness: Developing Creative Attention in an Age of Distraction. Journal of Philosophy of Education, vol. 49, No. 2, 2015
Foto credit: Andre Hunter/ Unsplash
