În ultimul timp există o preocupare intensă cu privire la starea de bine a copiilor în școală. În acest context, cel puțin în mediul online interesat de educație, este din ce în ce mai des vehiculat un concept relativ nou în raport cu practica și experiența școlară de la noi: mindfulness. Această receptivitate și deschidere către nou este îmbucurătoare, însă, când este vorba să adoptăm un concept și să construim în jurul său o întreagă intervenție/practică educativă, cred că e nevoie de documentare serioasă și reflecție în prealabil.

Scopul acestui articol nu este de a dezavua practicile educaționale bazate pe mindfulness. Există o întreagă literatură de cercetare a beneficiilor mindfulness-ului într-o varietate de domenii, de la sănătate, educație, organizații economice, performanță sportivă sau viață privată, până la organizații militare. Pornind de la această bază de investigație, articolul își propune să ofere răspunsuri la câteva întrebări: Ce este mindfulness? Cum funcționează? Care este contextul în care abordările de tip mindfulness în școală se pot aplica, respectiv dovedi eficiente?

Așadar, ce este mindfulness?

Termenul a fost introdus în atenția lumii medicale în anii ’70 de către Jon Kabat-Zin, care a dezvoltat un program de reducere a stresului la pacienții cu dureri cronice (MBSR – Mindfulness-Based Stress Reduction). Douăzeci de ani mai târziu, psihologii Teasdale, Segal și Williams au pus bazele MBCT (Mindfulness-Based Cognitive Therapy) și putem spune că, de atunci, conceptul a penetrat gândirea occidentală, constituindu-se ca bază de construcție a unei palete largi de intervenții și practici – MBI (Mindfulness-Based Interventions).

Tradus la noi prin prezență conștientă, atenție deplină sau chiar conștientizare atentă (!) sau atenție conștientă (!), mindfulness este un concept cu o istorie de cel puțin două mii cinci sute de ani. Deși Kabat-Zinn l-a valorificat din interiorul practicilor contemplative budiste, este în prezent unanim acceptat faptul că e un element care transcende toate tradițiile culturale, filosofice și religioase ale umanității.

Definit în nenumărate feluri, termenul mindfulness este utilizat în general pentru a descrie un anume tip de atenție, caracterizată prin orientare intenționată spre momentul prezent și o observare non-evaluativă a experienței (Kabat-Zinn, 1994).

Mindfulness înseamnă, așadar, conștientizare a experienței, care poate fi cultivată printr-un anume fel de a fi atent la ceea ce se întâmplă „aici și acum”, în mod susținut și deosebit: dinadins (presupune deci intenție) și fără a judeca (în sensul de a emite judecăți de valoare) (Kabat-Zinn, 2012). În cuvinte mai simple: a fi conștient de ceea ce se întâmplă, atunci când se întâmplă, într-o atitudine de deschidere, acceptare și curiozitate, non-critic și non-reactiv.

Conceptul a fost operaționalizat în tehnici și instrumente de lucru utilizate în cadrul unor practici bazate pe mindfulness, concepute ca versiuni secularizate ale unor practici spirituale străvechi. Prin intermediul acestora se urmărește trecerea de la starea de conștientizare intenționată, asumată, la formarea unei trăsături sau dispoziții personale durabile (Jennings, 2015), la un fel de a fi și funcționa în lume. Fie că este utilizat ca resursă în gestionarea unor situații provocatoare din punct de vedere emoțional sau folosit ca tehnică de adaptare într-o lume supraîncărcată informațional și senzorial (O’Donnell, 2015), practicarea mindfulness-ului are în vedere formarea unor capacități de autoreglare esențiale pentru sănătate și starea de bine.

Cum funcționează și care sunt implicațiile utilizării în educație?

Elementul central al mindfulness-ului, fie că vorbim de o practică sau de o stare a minții, este atenția. Privită ca resursă epuizabilă, valorificată și monetizată într-o „economie a atenției” (Goldhaber, 1997), respectiv capacitate intelectuală deficitară în condițiile unei supra-abundențe informaționale (Simon, 1971), atenția se află deja de ceva vreme în centrul preocupărilor lumii contemporane. Este cunoscut faptul că puterea de concentrare și controlul atenției sunt amenințate de imersarea cu regularitate în activități digitale (Carr, 2011). În acest context, dovezile științifice care atestă faptul că atenția este o abilitate cognitivă educabilă sunt îmbucurătoare. În condițiile în care intervențiile bazate pe mindfulness par să asigure o împuternicire a individului în negocierea spațiului personal de atenție și conștientizare, este de înțeles interesul din ce în ce mai mare pe care specialiștii din educație îl acordă acestui subiect.

Practicarea conștientizării depline este asociată cu schimbări benefice la nivelul creierului, capabile să susțină autoreglarea (Holzel et. al, 2011). Studii de neuro-imagistică efectuate pe adulți implicați în practici bazate pe mindfulness au relevat modificări pozitive la nivelul zonei prefrontale mijlocii (implicată în procese de introspecție, metacogniție, auto-reglare), respectiv modificări la nivelul activității amigdalei (o diminuare a reactivității). Modul în care ne concentrăm atenția modelează structura creierului, acest proces având un rol esențial în activarea neuroplasticității (Siegel, 2010, 2007). Acest tip de dovezi a încurajat cercetătorii să exploreze în ce măsură aceste beneficii pot fi valorificate și în cazul copiilor, ei fiind categoria cea mai vulnerabilă în ceea ce privește expunerea la stres emoțional și social, deficitul de atenție și capacitățile de autocontrol și de autoreglare.

Intervențiile bazate pe mindfulness care sunt cu precădere aplicate în spațiul educațional presupun focalizarea atenției prin utilizarea unei ancore. Aceasta poate să însemne observarea propriei respirații, a mersului, a propriului corp (body-scan), concentrarea pe un sunet sau pe o activitate.

De regulă, orice practică a exersării prezenței conștiente începe cu respirația, care este considerată punctul esențial în focalizarea atenției (Siegel, 2007). Monitorizarea intenționată a propriei respirații s-a dovedit o modalitate eficientă în antrenarea și urmărirea propriei atenții la copii. Exercițiile de mindfulness care au la bază respirația facilitează conectarea copiilor la momentul prezent (spațiul de acțiune în mindfulness), angajarea deliberată într-o activitate de observare, observarea momentelor în care mintea rătăcește și redirecționarea atenției către obiectul ei inițial, respirația.

În fapt, acest flux de angajare/observare – distragere – observarea distragerii – revenire în prezent este esența practicii bazate pe mindfulness (Jennings, 2015) și, conform specialiștilor, ar avea ca beneficii flexibilizarea atenției, întărirea concentrării și diminuarea comportamentelor bazate pe tipare de reactivitate emoțională.

Acesta este punctul în care se pot ridica în mod pertinent întrebări de genul:

De ce era nevoie de un termen nou, care să genereze controverse si confuzie deopotrivă (face trimitere exclusiv la un fel de a fi al minții) și care, pe deasupra, mai e și greu de tradus în limba română? Ce aduce mindfulness în plus față de conceptele deja consacrate de metacogniție (controlul gândirii), autocontrol și autoreglare (ale atenției, ale comportamentului), (auto)reflecție, reziliență, dacă ar fi să enumerăm doar câteva?

Ei bine, aici intervine atitudinea specifică stării de mindfulness în abordarea experienței, care presupune deschidere și receptivitate, acceptare a tot ceea ce vine (din mediul intern sau extern) așa cum vine, suspendând judecățile de valoare, propriile presupuneri și așteptări. Este vorba despre o deschidere plină de curiozitate față de propria experiență, dar și față de ceilalți. Mindfulness valorifică natura relațională a atenției, susținând dezvoltarea unei atitudini pline de grijă față de sine, față de ceilalți (Jennings, 2015).

Concentrarea pe aici și acum oferă posibilitatea instalării în momentul prezent ca într-un spațiu de reflecție și conștientizare, valorificarea intervalului dintre stimul și reacție în care ființa este liberă să aleagă dacă se lasă condusă de propria reactivitate, de un mod de funcționare pe „pilot automat” sau participă în mod conștient la ceea ce (i) se întâmplă. Acest „spațiu de joc” al minții, „o nișă a posibilului în care, instalându-ne, ne așezăm liber într-o direcție sau alta a vieții noastre” (Dragomir, 1987), ne oferă libertatea de a face o pauză înainte de a alege ce să gândim și cum să acționăm. 

Prezența conștientă și o etică a grijii cultivate în școală

Dacă ați avut răbdare să citiți până aici probabil v-ați dat seama că mindfulness nu este o practică străină educației și probabil ați identificat deja elemente de mindfulness în practica proprie.

Conform viziunii că educația ar trebui pusă în slujba vieții (in service of life – O’Donnell, 2015), practicile educaționale care implică mindfulness ar putea susține o abordare mai profundă a experienței, precum și o abordare mai lentă a proceselor care ajută la deschiderea eu-lui către lume și către sine (id).

Ca profesor care a acumulat deja peste două decenii de experiență, sunt conștientă de suprasolicitările la care este supusă atenția elevilor zi de zi, la școală și în afara ei. Pe parcursul unei ore „de lucru”, unui copil i se cere simultan să participe la discuții, să copieze de pe tablă și să lucreze în același timp cu un material tipărit, să asculte și să evalueze răspunsurile colegilor, să integreze feedback-ul primit, să-și gestioneze emoțiile, să-și regleze comportamentul la cerințele și ritmul orei… E copleșitor pentru oricine, cu atât mai mult pentru un copil de școală primară, așa cum sunt cei cu care lucrez eu. Profesorul, la rândul său, nu se află într-o situație mai fericită. Practicile educaționale bazate pe mindfulness vin să propună o abordare în sensul ameliorării efectelor stresului din activitatea școlară și există deja dezbateri serioase pe marginea ideii că se încearcă ameliorarea simptomelor în contextul neglijării cauzelor (condiții și practici nesănătoase de lucru în școală, de exemplu). Dar acesta va fi subiectul unui articol viitor.

Această suprasolicitare a atenției a fost denumită stres atențional (attentive stress – Berardi, 2009). Apelul constant pentru atenție reduce timpul acordat afectivității, sensibilității, gândirii (id).

A devenit din ce în ce mai dificil să accesăm experiența simplă a propriei corporalități, în acord cu ritmul propriu de existență și cu temporalitatea noastră organică. Îngustarea intervalului dintre stimul și răspuns formează un individ care nu reflectează, nu poate și nu știe cum să o facă, a cărui experiență afectivă și cognitivă este sărăcită și care reacționează în loc să răspundă (construit, conștient) (O’Donnell, 2015). Abordările de tip mindfulness în școală și-ar putea dovedi eficiența în ameliorarea acestor probleme, cu condiția să fie încadrate în perspectiva mai largă a promovării unei întregi culturi școlare care să cultive prezența conștientă și o adevărată „etică a grijii” (Jennings, 2015) pentru sine, pentru ceilalți.

Gabriela Topoleanu, absolventă master „ Învățare, inovare și coaching în educație”, profesor învățământ primar

Referințe bibliografice:

1. Dragomir, A. (2008). Crase banalități metafizice. București: Editura Humanitas
2. Floridi, L. (2015). The Onlife Manifesto. Being Human in a Hyperconnected Era. Springer Open. London
3. Jennings, P.A. (2017). Mindfulness pentru profesori. București: Editura Herald
4. Kabat-Zinn, J. (2016). Mindfulness pentru începători. București: Editura Trei
5. Siegel, D.J. (2018). Mindsight. Noua știință a transformării personale. București: Editura Herald
6. Siegel, D.J. (2016). Mindfulness și neurobiologie. București: Editura Herald
7. O’Donnell, A.- Contemplative Pedagogy and Mindfulness: Developing Creative Attention in an Age of Distraction. Journal of Philosophy of Education, vol. 49, No. 2, 2015

Foto credit: Andre Hunter/ Unsplash

“Studentul  va conduce și dezvolta proiecte pedagogice cu un punct de plecare în științele naturii și cu accent pe experiențele outdoor ale copiilor, adolescenților și adulților care să conducă la înțelegerea naturii ca mediu de învățare “– așa începe poveste pe care vreau s-o împărtășesc prin intermediul acestui articol. La drept vorbind, o cerință provocatoare pentru un examen (mai ales pentru un student român care nu a avut contact cu prea multe examene practice), dar și relevantă, având în vedere că am parcurs deja două module de “Outdoor – play and learning in NATURE”.

Ce a urmat? Împreună cu Alexandra Răduț (Student Double Degree – România) și cu Evangeline Habarurema (Student internațional – Belgia) am parcurs etapele formării unei echipe, așa cum apar ele descrise de către Tuckman (1965): formarea (panică, teamă, contractul cu reguli, obiective, sarcini), furtuna (tensiune, mici conflicte și confuzie), normarea (consens, acceptare, siguranță), performarea (randament, rezultate), finalizarea (proiectul s-a finalizat și echipa nu mai există). Împreună, am desfășurat trei activități, în trei zile diferite, cu 15 copii dintr-o grădiniță plasată în pădure.

Voi relata pe scurt ce activități am planificat și desfășurat, ce am urmărit și care au fost rezultatele, în speranța că aceste aspecte vor reprezenta o sursă de inspirație pentru cei care urmăresc Sucitorul de Minți și, mai ales, pentru cei care lucrează cu copiii.

Am planificat cele trei activități după un model propus de profesorii noștri danezi (SMITTE – context, aims, actions, sign, evaluation) și un model didactic român (proiectul didactic de lecție), iar toate materialele necesare au fost asigurate de VIA University College.

Prima activitate a constat în căutarea unor insecte, urmată de studierea lor la microscop. Fiecare copil a primit un recipient și am pornit în călătorie prin pădure în căutarea insectelor. Imediat ce toate recipientele au avut insecte (copiii au găsit buburuze, albine, râme), ne-am întors la bază și, cu ajutorul Ipad-urilor și microscoapelor, am putut analiza insectele. Nu ne-am oprit aici cu prima activitate, ci am folosit planșe cu insecte (care conțineau informații științifice: nume, familia din care provin etc) pentru a identifica insectele găsite. De ce informații științifice? Pentru că cercetările arată că un copil știe 10 tipuri de pokemoni, dar nu cunoaște 10 specii de copaci…iar abordarea daneză încurajează utilizarea termenilor științifici în conversațiile/activitățile cu copiii. Prin această activitate, copiii au avut parte de aventură și explorare (în natură – respectiv într-un spațiu din pădure  care-i atrage și în care nu au voie de obicei), exersarea aspectelor matematice (au putut localiza insectele, au putut număra picioarele, ochii, aripile acestora; au putut măsura insectele pe planșă etc), iar noi studenții am putut să experimentăm abordări pedagogice precum: pedagogia centrată pe copil, pedagogul în spatele și în fața copilului.

A doua activitate a constat în reprodurea insectelor din lut (lut cumpărat, dar și lut colorat handmade) și construirea unui adapost pentru acestea. Copiii și-au dat seama singuri (deși există bariera lingvistică, pentru că ei nu înțeleg limba engleză și pedagogul trebuia să le traducă) de ceeea ce trebuie să facă și au reprodus insectele din lut (cel mai fidel au reprodus râma). Folosind învățarea prin povești, împreună cu colegele mele, am inventat o poveste despre o furtună mare care a dărămat adăpostul insectelor, iar ele aveau nevoie de ajutorul copiilor pentru a le construi un nou adăpost pentru iarnă. Astfel, cu ajutorul acestei povești despre empatie, folosind materiale din natură, copiii au construit un adăpost unde au pus insectele din lut. Ei au putut exersa aspectele matematice menționate și la prima activitate și au avut parte de experiențe tactile intense (au simțit natura: lutul, frunzele, ramurile, pământul etc);

A treia activitate a fost mai mult o surpriză și o recompensă, dar putem învăța ceva și din aceasta. Împreună cu copiii am făcut focul, am pregătit și mâncat bezele și am construit oameni de zăpadă din materiale reciclabile. Cu toate că a început ploaia (nimic nou sub soare în Danemarca), focul s-a aprins și am putut să mâncăm bezele cu biscuiți și glazură de picături de ploaie.  Această activitate poate însuma multe aspecte teoretice, cum ar fi: autonomie (au tăiat singuri materialele pentru oamenii de zăpadă, au pregătit focul, și-au pregătit bezele la foc etc), asumarea riscului (au aprins focul și au folosit obiecte ascuțite pentru a tăia materiale), reciclare.

Două săptămâni am lucrat și ne-am pregătit, am desfășurat activitățile și am susținut examenul…copiii s-au bucurat, au avut parte de contexte de învățare, studenții la fel…să lăsăm o ploaie să ne strice starea de bine? Dacă copiii încă zâmbesc, zic să nu.

Aceste activități, la care se adaugă multe reflecții (personale și de grup) și răspunsuri bune la susținerea  orală au dus la obținerea aprecierilor din partea comisiei de examen și la rezultate pe măsură. Și totuși, când un examen scris este mult mai comod, de ce toate acestea? Pentru că activitățile practice joacă un rol important pentru dezvoltarea competențelor unui viitor profesionist, așa cum spun documentele și specialiștii: “Mediile de învățare trebuie să permită și să susțină învățarea și experiențele studenților cu privire la examinarea, implementarea, dezvoltarea și adăugarea perspectivei la munca pedagogică în instituțiile specifice de practică. Aceste procese de învățare au loc în interacțiune cu grupul țintă al instituției de practică, precum și cu colegii, partenerii și rudele.” – Curriculum-Study Program Double Degree, 2018, Studies in Denmark – Social Education, Denmark-Holstebro: VIA University College

De asemenea, specialiștii români susțin același lucru: “Activitățile practice pot urmări obiective diferite, însă, în termeni generali, aceastea urmăresc achiziționarea de către cursanți a unor cunoștințe pertinente legate de tipul de organizație în care își vor exercita activitatea profesională, de structura acesteia, de activități și proceduri (moduri de acțiune); dezvoltarea unor competențe de proiectare, implementare, valorificare și evaluare a unui plan de acțiune.” – Mironov, 2017, pp. 192-193

Astfel, misiunea activităților practice este de a le facilita celor care învață dobândirea unor cunoștințe, abilități și atitudini/valori profesionale.

Și pentru ca lucrurile să fie și mai clare, voi aminti afirmația lui Erik Hygum (decan al Facultății de Educație și Studii Sociale în cadrul VIA University College) dintr-un interviu oferit în cadrul conferinței RODAWELL: “Noi nu acționăm niciodată în universitatea noastră fără să ne conectăm la practică“.

Viața de student în Danemarca te ține mereu ancorat la realitățile universitare. Așadar, aș mai avea multe de spus (mai ales că am început un nou semestru de practică pedagogică), dar timpul mă presează. Voi menționa însă alte câteva aspecte notabile, cum ar fi faptul că îmi adorm copiii în brațe la grădiniță (într-un hamac la marginea unei păduri), că mergem cu ei în parc să hrănim rațele, că experimentăm risky play
în fiecare zi, gătim la focul din curte clătite și pâine… Toate aceste experiențe de învățare vor constitui, cel mai probabil, teme ale unui viitor articol.

Paul Lungeanu, anul al III-lea, Pedagogie, FPSE; în prezent, student la Education and Social Studies, VIA University College, Danemarca

Foto: arhivă personală

British Educational Training and Technology Show este un târg educațional care se ține anual în Marea Britanie din 1985. Din 2014, expoziția are loc în centrul ExCel din sudul Londrei. Ca profesor interesat de utilizarea tehnologiei, am ajuns să particip la ediția din anul acesta care s-a desfășurat între 23 și 26 ianuarie. Nu avusesem ocazia să particip la un eveniment de acest gen până atunci, dar credeam că discuțiile avute cu persoane care luaseră parte la ediții anterioare și informațiile obținute de pe site-ul evenimentului (www.bett.com) mă pregătiseră pentru ceea ce urma să văd. Nu a fost așa; impresiile au depășit cu mult așteptările, iar reflecțiile ce au urmat mă determină să vă împărtășesc ce înseamnă acest târg pentru motivarea mea, ca professor, și deschiderea pe care o oferă o astfel de experiență.

Prima impresie este legată de mulțimea de oameni care merg spre târg (există o linie de tren care leagă capătul metroului londonez de centrul expozitional ExCel). Profesioniști din educație, profesori însoțiți de către grupuri de elevi (îmbrăcați în uniforma școlilor de care aparțin) așteaptă la rând să li se permită accesul dimineața la ora 10.00. Organizarea evenimentului este una impecabilă. Pornind de la accesul la eveniment (pe baza unui badge care putea fi descărcat online cu săptămâni înainte de eveniment), la organizarea standurilor, punctualitatea conferințelor, a workshop-urilor susținute de firmele participante și până la facilitățile oferite de centrul ExCel, totul este la superlativ.

Mi-am inchipuit acest eveniment ca un târg de carte de la noi, de tipul celor organizate la Romexpo. Astfel, nu am ținut cont de sfatul prietenilor de a aloca mai mult timp acestei vizite. Consideram că a urmări o zi întreagă evenimentele este mai mult decât suficient. Ulterior, am descoperit însă faptul că, nici dacă ai fi prezent în toate cele patru zile de târg, nu ai putea acoperi totalitatea evenimentelor ce au loc acolo.

 În programul târgului există un orar detaliat al evenimentelor și al conferințelor, în care participanții marchează ceea ce vor să urmărească pentru a nu rata vreuna dintre aceste activități. Am descoperit trei săli (fiecare cu o capacitate de cca 500 de locuri) în care au loc conferințe despre teaching/predare, colaborare, aplicații educaționale. Sunt zeci de standuri în care au loc workshopuri și lecții deschise în cadrul cărora este explicat modul în care sunt gândite soluțiile tehnologice propuse. De exemplu, la standul Google, este un program ca la școală: ora 10.00, ora 11.00, ora 12.00 etc. Orele sunt ținute de traineri care explică modul în care au fost gândite soluțiile educaționale propuse; activitățile sunt interactive, fiind amenajată o sală de clasă în care publicul interacționează cu trainerii și folosește aplicațiile propuse. La fel la Microsoft, Apple și toate firmele despre care poate ați auzit că propun soluții tehnologice în educatie. Toate sunt aici!

De fapt, greșesc. Nu toate prezintă la fel! Este o competiție între acestea, ele întrecându-se în a-și prezenta ideile și aplicațiile cât mai creativ, mai inovativ. La un moment dat, în stânga mea, strălucea o hologramă care se transforma în funcție de programul accesat, în dreapta, era testat un joc pentru creșterea mobilității la ora de sport, în spate, am lăsat în urmă un mini studio muzical care putea face din orice elev un compozitor. Îndreptându-mă spre standuri unde erau propuse soluții de mobilier școlar, am descoperit propuneri eficiente și creative care pot asigura o ergonomie adecvată unui spațiu educațional. Clasa viitorului este un spațiu în care elevii se simt ca într-o călătorie spre Marte.

La un moment dat, am fost invitat într-o sală de clasă (un stand amenajat pentru a crea această impresie) în care, pe o tablă imensă, rulau quiz-uri; mă simțeam cu adevărat în largul meu pentru că așa ceva folosisem și eu (am zâmbit chiar, gândindu-mă că am scris chiar un articol despre kahoot). Cu toate acestea, eram năucit, pentru că oamenii aceia erau la alt nivel. Mi-a fost explicat modul în care sunt construiți itemii după niște criterii de microteaching extrem de fine; mi-au mulțumit că am participat la oră și mi-au oferit un manual (curs de facultate) care să mă ajute să construiesc teste de învățare (nu de evaluare) cu aplicația pe care o folosesc ei.

Aveam nevoie de o pauză! M-am așezat pe o canapea în care era încorporat un monitor de pe care puteai accesa lecții de geografie și, printr-un simplu click, chiar printa harta satului meu din România, totul în câteva secunde. În timp ce m-am odihnit, am descoperit geografia locului de unde provin într-un mod cum nu se poate mai atractiv. După această pauză binemeritată, m-am îndreptat spre locul unde se aflau tablele interactive. Un grup de elevi (îmbrăcați toți în uniforme splendide) testau o aplicație care îți permite să exersezi gramatica limbii engleze. Elevii respectivi se încurajau între ei să rezolve sarcinile de lucru, colaborau și simțeam cum învățau jucându-se. Tablele funcționau impecabil, markerul se mișca rapid, deschizând ferestre către informații și soluții de prezentare, comunicare și stocare pentru orice. Existau persoane care îți explicau cum funcționează și cum au fost gândite aplicațiile, erau oferite exemple și lansate tutoriale care sa te facă să înțelegi funcționarea și aplicarea acestora.

În jurul orei 15.00, uitându-mă pe programul primit la intrare, mi-am dat seama ca am ratat toate speech-urile din sălile de conferințe. Ca să nu ratez evenimentele importante ar fi trebuit să mă împart în două, în trei sau în mai multe persoane și, apoi, să mă reunesc ca să obțin maximum de informații. De fapt, o soluție realizabilă ar fi fost ca noi, toți cei din echipa cu care am mers la Bett, să ne organizăm și să vizităm zonele cele mai importante pentru fiecare și, apoi, să colaborăm, să ne transmitem informațiile obținute. Dar cine știe? Poate facem un google drive team…sau un film cu Imovie în care arătăm și colegilor ce am văzut.

Mmm, începe să se prindă ceva de la acest târg: colaborare, împărtășirea informației…nici nu știam că google drive oferă opțiunea team înainte să merg la Londra.

Poate că acest text nu este în spritul celor de pe blogul nostru…gândurile acestea nu sunt o analiză reflexivă, dar reprezintă un îndemn de a participa la asemenea evenimente. Este o experiență care duce la alegerea unor căi corecte de utilizare a tehnologiei în școlile și în proiectele oricărui profesor pasionat de învățarea în mediul virtual.

Așadar, sfatul meu este să țineți cont de faptul că următoarea ediție Bett va avea loc între 22-25 ianuarie 2020. Mai multe detalii găsiți pe www.bett2020.com! 

Până atunci, vă puteți familiariza cu atmosfera minunată de acolo, urmărind video-ul ce poate fi accesat la acest link: https://youtu.be/XmZCBVWtiEo

Dacă v-am convins să vă includeți acest eveniment pe agenda lui 2020, nu uitați să vă printați din România badge-ul de acces! Câștigați timp pentru vizionare!

Nicolae Popa, absolvent Master Strategii inovative de învățare, promoția 2016

Foto și video: arhivă personală

Când ne imaginăm că o inimă de copil înflorește sub fiecare cuvânt al profesorului sau al colegilor, am putea avea senzația că atunci când intrăm într-o clasă vedem un câmp picurând culori dolofane de iubire.

Când ne imaginăm că o inimă de copil se ofilește sub fiecare cuvânt al profesorilor sau al unor colegi, am putea avea senzația că intrăm într-o clasă-ruină. Cum se simte o ruină? Este un spațiu în care respirația ti se oprește de tristețe. Tristețe pentru ce a fost, o inimă în hohote de râs copilăresc. Tristețe pentru ce ar fi putut să fie, o inimă deschisă spre ceilalți. Dar acum e o inimă în care ecoul singurătății pulsează același „nu meriți mai mult”.

73 % dintre copii se simt singuri la școală, o realitate subliniată în cadrul ultimei conferinte Rodawell. O singurătate care se simte confortabil în îngrămădeala clasei asemănătoare unui lift în care te strivești de străini.

Cunoscând că o inimă care crește caldă și curajoasă are nevoie de un câmp nemărginit ca un vis de copil, nu de o ruină a dezamăgirilor de profesor sau a respingerii celor din jur, cum pregătim și dăruim ore de încântare, de descoperire, de dialog inimilor de copii? Acele inimioare aproape transparente, pline de comori, ce ne readuc aminte și nouă în ce lume trăim. O lume minunată pe care o creăm pentru noi, ca oameni, ca profesori, pentru ei, alături de ei. O lume în care iubirea e ceva firesc, nu o listă de condiții și nu mereu afișată pe ecran sau redată în scris.

E o iubire de profesor, părinte sau protector în care e timp să te uiți în ochii lor până în inimă. Pentru că acolo privirea va sta, peste ani, ca o încurajare sau ca o privire de sus ce strivește.

Ca profesor, mi-am dat seama că îi învățăm pe copii să privească…fie cu deschidere, căldură, curiozitate spre ceea ce îi înconjoară, fie cu mustrare, răceală, obtuzitate, în grile de „nu poate fi decât așa”.

Sunt copii care au parte de fericire la școală și vin cu inima ușoară că într-un templu în care au liniștea necesară gândurilor lor, dar sunt și copii care au parte de inimi sloi ce îi tot măsoară și nu sunt în stare să-i învețe, să le vorbească pe limba lor.

Bunătatea și inimile ușoare pot fi nestematele unei clase, valori care sădesc un viitor care promite un câmp de posibilități înfloritoare. Dar poate fi și situația opusă, ruinantă, unde critica și distanța de necuprins dintre profesor și elev transformă școală într-o fabrică de automatisme.

Fericirea la școală le permite copiilor să vorbească din inimă, să lege conversații sincere, să fie inventatorii propriilor instrumente de învățare, să glumească inteligent, să își transforme clasa într-o expoziție a imaginației, să scrie pe tablă mesaje zâmbitoare, să aibă intensități pe care să fie susţinuţi să le îmbrăţişeze și să se simtă cu o inimă puternică în orice situație. Fericirea la şcoală găzduieşte o clasă de inimi ce se cunosc, ce știu ce le aduce tresărire și care își dăruiesc momente frumoase.

Copiii desenează inimi peste tot și ne amintesc că fiecare lucru are demnitatea lui. De aceea, prețuind inima a tot ce ne înconjoară, ei nu vor deveni distructivi și nu vor fi deconectați de resursele ce le stau la îndemână.

De câțiva ani, când intru într-o clasă, mă întreb dacă celor cărora le aparține cunosc valoarea ei. Practicând aikido și salutând la plecare dojo-ul, mi-a trecut prin gând că un dojo și o clasă sunt atât de asemănătoare. Cum salutăm o clasă? Cum o părăsim? Cum ne adresăm inimilor pentru ca acestea să prindă curaj şi să se antreneze pentru a fi în siguranţă?

Cu inima aproape de bancă și de cei lângă care se formează, e nevoie de respect față de propria evoluție și de o anumită pregătire. Ca în aikido, e nevoie să fii pregătit să scoți în exterior ceea ce te poate lovi „adânc”, spre centrul ființei. Prea multe cuvinte nemeritate ajung în ființa copiilor ce nu au filtre să pareze aceste lovituri.

Prin programul “Pedagogia fericirii”, mi-am propus să dezvolt în clase limbajul fericirii, autonomia copiilor, designul lecțiilor care le conferă sentimentul progresului, lecții în care au timp să fie cu sine și cu ceilalți, își găsesc propriile soluții și se bucură pentru reușita tuturor.

De la conștientizarea senzorială, senzațiile intense copleșindu-i pe mulți copii, la conștientizarea gândurilor, care îi pot împiedica să ia decizii potrivite, totul se face spre fericirea copiilor.

Orele de la școală sunt dedicate minții și inimii copiilor și pot fi, cum altfel, declarații de iubire, protecție și încurajare. De la inimă la inimă, mesajele de fericire infloresc printre băncuțe. O iubire mare nu se revărsă decât tot în alte inimi.

Andreea Denisa Puiu, cadru didactic și doctorand FPSE

Foto credit: arhivă personală