Despre experiențele româno-daneze au tot apărut povești pe blogul Sucitorului de Minți, în mod special sub forma unei “pedagogii povestite” (așa cum am fost inspirați, de către oameni care au încredere în noi, să le spunem), dar în acest articol ne-am propus să începem cu un dialog imaginar și să ne îndreptăm către beneficiile jocului riscant. Cu alte cuvinte, să zăbovim puțin asupra a ceea ce spun specialiștii despre acest tip de joc, pe care cu toții l-am practicat mai mult sau mai puțin, voluntar sau involuntar, și pe care îl întâlnim la tot pasul în Danemarca, dar care este ocolit pe cât se poate în România.

-Ce îți plăcea cel mai mult să faci când erai mic?

-Să mă joc!

Probabil acesta este răspunsul tuturor oamenilor mari atunci când se gândesc la perioada copilăriei, de aici putând însă deriva și alte întrebări și răspunsuri precum:

-Ce îți vine în minte atunci când te gândești la jocul acelor vremuri?

-Faptul că nu puteam să mă joc mereu cum și unde voiam eu, căci mama spunea de fiecare dată să am grijă să nu mă murdăresc și să nu cumva să mă lovesc.

Vă sună cunoscut?

Să vedem însă ce este jocul riscant. Jocul riscant este o activitate palpitantă și interesantă, care implică un risc de rănire fizică. Jocul riscant are loc în general în aer liber, luând adesea forma unor activități fizice dificile și aventuroase, copiii încercând ceva ce nu au mai făcut înainte. În acest fel, ei depășesc limita sentimentului de a nu mai controla (adesea din cauza înălțimii sau vitezei) și a depăși frica. (Sandseter, 2009, Stephenson, 2003) Prin acest tip de joc se presupune că toți copiii vor câștiga din îmbunătățirea abilităților fizice și sociale, fiind familiarizați cu mediul înconjurător și simțindu-se confortabil în acesta. În plus, în acest mod, vor putea dobândi abilități bune de gestionare a riscurilor, risky play având efecte antifobice, după cum susțin specialiștii. De altfel, practicând acest joc (care reprezintă un set de comportamente ce oferă emoții pozitive), copilul își dezvoltă abilități de apărare, iar viitoarele situații riscante din viața lui vor fi mult mai ușor gestionate, el fiind mai puțin temător (atât în situații de joc, cât și în viața reală). Bruner susține că „jocul oferă o situație mai puțin riscantă decât viața”, ceea ce înseamnă că jocul (în special jocul riscant – subiectul discuției noastre) îl introduce pe copil într-un univers care îi oferă un proces de dezvoltare complex, premergător vieții de adult.

Știați că risky play – cum îi spun danezii – reduce anxietatea? Suntem studenți în anul al III-lea, în Danemarca, și pentru că aici nu se face nimic fără conectarea la practică, desfășurăm în prezent un stagiu de practică în grădiniță – pe durata unui semestru întreg. Deși am fost pregătiți în primul semestru pentru acest moment, am fost șocați încă de cum am intrat pe poarta grădiniței. Vedeam la tot pasul copii care erau antrenați în activități ce caracterizează perfect jocul riscant, activități de la cățăratul în copaci înalți, viteză mare, necontrolată, și până la folosirea unor instrumente periculoase precum cuțit, frânghie, ciocan, cuie, fierăstrău. Ghiciți ce era în mintea unor studenți români: “nu sări!”, “nu atinge!”, “ai grijă cu aia!”, “vai, a căzut din copac – sigur e rănit!”, “dacă faci asta o să te rănești” – iar șirul de expresii care mișunau printre gândurile noastre poate continua…primele zile au fost tensionante pentru noi.  Pe parcurs, am înțeles că este atât de natural, frumos și benefic pentru copii, încât am început să-i susținem și să le fim alături în fiecare inițiativă pe care o au.

Categoriile, funcțiile adaptative și antifobice ale jocului riscant:

1.Înălțimile mari, care prezintă pericol de leziuni cauzate de cădere, au ca posibile funcții explorarea mediului înconjurător; practicarea și consolidarea diferitelor abilități motorii și fizice pentru dezvoltarea mușchilor, puterii și rezistenței;

2.Viteza mare, necontrolată, care poate conduce la ciocnirea cu ceva sau cu cineva, are ca posibile funcții dezvoltarea abilităților de orientare; consolidarea percepțiilor de adâncime și de mișcare, dar și de mărime și formă;

3.Instrumentele periculoase, care pot conduce la leziuni și răni, aduc beneficiul învățării proprietăților obiectelor și a funcțiilor acestora, acest lucru fiind valoros în utilizarea acestora la vârsta adultă; achiziția de abilități importante. Această categorie este considerată ca fiind riscantă din punctul de vedere al unui adult, în timp ce pentru copii este doar o activitate captivantă;

4.Categoria elementelor periculoase, fie din cauza faptului că cei mici pot cădea în ele, fie pentru că pot face acest lucru de pe astfel de obiecte. Are ca posibile funcții explorarea mediului și familiarizarea cu acesta precum și cu posibilitățile și constrângerile oferite; îmbunătățirea abilităților copiilor de a fi conștienți de riscurile reale. Anxietatea este redusă de-a lungul timpului datorită expunerii repetate la stimuli;

5.Rostogolirea în care copiii se pot răni unul pe celălalt implică funcții precum: stimulare fizică și motorie, consolidarea unor competențe sociale complexe (abilități de gestionare și dominare, redefinire de situații);

6.Dispariția copilului, situație în care copilul poate dispărea de sub supravegherea adultului și se poate rătăci, are ca funcție explorarea propriei lumi și separarea voluntară a copilului de către grup în scopul descoperirii, dezvoltând astfel un comportament antifobic. (Ellen Beate Hansen Sandseter, Leif Edward Ottesen Kennair, 2011)

La prima vedere, aceste categorii lasă impresia, des întâlnită în România, că cei mici sunt foarte mult expuși unor pericole. Da, există numeroase pericole, dar și măsuri de protecție care minimizează riscul. De exemplu, când cei mici au în posesie cuțite pentru a ciopli lemne, în primul rând acest lucru se întâmpla mereu în prezența unui adult și au zona ochilor protejată de ochelari.

Specialiștii sugerează că unul dintre cele mai importante aspecte ale jocului riscant poate fi efectul antifobic al expunerii la fricile tipice care generează stimuli și contexte, în combinația emoției pozitive și siguranței relative cu comportamentul autonom al mecanismului de apărare. Jocul riscant reflectă terapia comportamentală cognitivă eficientă a anxietății (Allen și Rapee, 2005). Cercetările curente privind etiologia anxietății sugerează că anxietățile se dezvoltă din cauza factorilor genetici și de mediu (Allen și Rapee, 2005).

De asemenea, autorii menționați anterior susțin că supraprotecția ar putea duce astfel la niveluri exagerate de anxietate. Supraprotecția, prin controlul guvernamental al locurilor de joacă și teama exagerată de accidente pe terenul de joacă, ar putea avea ca rezultat o creștere a anxietății în societate. Ar fi, așadar, nevoie să oferim copiilor mai multe medii stimulatoare în loc să împiedicăm dezvoltarea acestora. Chiar dacă copiii cu o activitate fizică intensă prezintă riscul de a experimenta mai multe vătămări (minore), acești copii vor beneficia psihologic de atenuarea adaptativă a fricii și de efectul antifobic al jocului riscant.

Tot din categoria „Știați că?”

O preocupare excesivă privind anumite tipuri de siguranță conduce la reducerea libertății copiilor de a se juca, acest lucru având consecințe de lungă durată pentru starea de bine a acestora. Fără acces la oportunitățile pe care le oferă jocul, copiii pierd experiențe importante de dezvoltare, iar aici putem vorbi atât despre dezvoltare fizică, cât și socială, intelectuală și emoțională.

De asemenea, știați că practicienii australieni au raportat faptul că ei implică adesea copiii în luarea deciziilor cu privire la ce echipament să poarte, acest lucru oferind oportunități cu privire la întreținerea autonomiei, dar și în ceea ce privește abilitatea de rezolvare de probleme. Apter (2007) subliniază importanța jocului riscant, afirmând faptul că ajută mai târziu la supraviețuire atunci când adulții grijulii nu vor mai fi prezenți. Copiii învață să judece riscurile prin experiențele avute cu situațiile riscante, dezvoltând astfel abilități cognitive necesare pentru a lua decizii corecte.

În concluzie, dacă îmi permiteți, doresc să îi mulțumesc colegei mele (Alexandra Răduț) pentru inspirația de a redacta împreună acest articol și de a împărtăși cu noi toți idei din lucrarea ei de licență – în care abordează această temă relevantă pentru profesori, părinți, autorități și…pentru oricine crede în educație și este interesat de aceasta.

După o scurtă vacanță, noi ne întoarcem la copiii noștri să îi susținem în continuare și să învățăm de la ei să ne jucăm liber și riscant cu viața. Pe voi, dacă nu ne credeți pe cuvânt, vă învităm să cercetați, testați și aplicați! Să ne auzim cu bine, vești bune și experiențe educaționale înălțătoare! Și să nu uităm că managementul riscului devine o datorie foarte importantă pentru părinți și profesioniști în lucrul cu tinerii. Acesta, într-un climat care oferă măsuri de protecție excesive, are un impact negativ asupra drepturilor copiilor, creșterii lor, dezvoltării și calității vieții!

Alexandra Răduț, anul al III-lea, Pedagogie, FPSE; în prezent, studentă la Education and Social Studies, VIA University College, Danemarca

Paul Lungeanu, anul al III-lea, Pedagogie, FPSE; în prezent, student la Education and Social Studies, VIA University College, Danemarca

Referințe

Ellen Beate Hansen Sandseter, Leif Edward Ottesen Kennair (2011), Children’s Risky Play from an Evolutionary Perspective: The Anti-Phobic Effects of Thrilling Experiences, Norway: University College of Early Childhood Education

Foto credit: arhivă personală

Ana Maria Brânză, campioana noastră la scrimă s-a numărat printre vorbitorii care și-au încântat auditoriul, sâmbătă, 6 aprilie, în cadrul evenimentului “Educare-Educație pentru succes”, ce a fost organizat de către Mozaic Media. Ea ne-a împărtășit, cum era și firesc, povestea ei de succes, o poveste presărată și cu multe momente când s-a aflat în genunchi, la propriu, nu doar la figurat, căci drumul spre reușită este tot timpul greu și cere celui care-l străbate multă îndârjire și sacrificii. Nevoită să se despartă de familia sa la o vârstă fragedă, Ana Maria părăsește Bucureștiul și ajunge să locuiască într-o cameră cu “așternuturi îngălbenite” dintr-un cămin al unui liceu industrial, cu “toaletele șu dușurile aflate mai jos cu 2 etaje”. De ce? Pentru că doar în acel oraș de provincie se putea antrena alături de lotul național. Astfel, copilul zvăpăiat, cum ea însăși se descrie, se trezește singur, în afara confortului casei părintești. Totul pentru a pune cărămidă peste cărămidă la temelia succesului ce avea să vină. Demn de reținut din această poveste de succes este meritul pe care campioana de azi îl atribuie antrenorului său. „Am avut noroc și de un antrenor care și-a dorit să dea oameni societății, nu doar campioni”, ne spunea, la un momentat, Ana Maria Brânză. Se referea, bineînțeles, la antrenorul Lotului Național de atunci, care, în absența părinților ei, îi urmărea activitatea școlară. Tot el a fost cel care mergea la ședințele cu părinții și care „nu i-a dat niciodată o palmă, deși motive suficiente ar fi avut”.

Profesorul, asemenea antrenorului campioanei noastre la scrimă, este cel care creează contextul succesului. Ne lamentăm adesea că ne găsim în situații deplorabile, fie că vorbim de învățământ sau de orice alt domeniu de activitate din România. De asemenea, ne dorim schimbări benefice și trainice la nivelul întregii societăți. Cu toate acestea, ne lăsăm adesea descurajați, simțindu-ne singuri în această bătălie. Ne oprim, dezamagiți, și ne întrebăm: Ce rost are din moment ce mă găsesc singur împotriva tuturor/din moment ce sunt singurul căruia îi pasă? Oare e bine cum gândim? Ei bine, nu! Nu acesta este mindset-ul care ne va aduce mai aproape de normalitate socială. După cum afirma și Vlad Voiculescu, un alt speaker la eveniment, un singur OM poate produce schimbări majore, așa cum s-a întâmplat în cazul tuturor celor pe care fondatorul proiectelor Magic Home și MagiCamp i-a menționat (Regele Mihai și decizia sa de a întoarce armele, Thomas Edison etc). Tot el l-a amintit pe Arhimede și ne-a readus în memorie cuvintele sale: „Dați-mi un punct de sprijin și pun pământul în mișcare”. Aceste punct de sprijin este acel antrenor la care făcea referire Ana Maria Brânză, este profesoara de engleză a lui Vlad Voiculescu, Anca Tîrcă, cea despre care ne spunea că l-a ajutat să-și depășească timiditatea, i-a dat încredere că poate și că se poate. Cum? Apreciindu-i scrierile în limba engleză și motivându-l să continue să scrie. Acel punct de sprijin este fiecare dintre noi în diferitele calități pe care le avem: cea de profesor, antrenor sau părinte. Important este să-i ajutăm pe tinerii de azi să-și învingă fricile, să se adune de pe jos și să continue lupta. De asemenea, este la fel de important să le dăm libertatea de a-și alege drumul în viață și să-i însoțim cu blândețe către reușită.

O altă temă adusă în discuție a fost suprasolicitarea la care îi supunem pe copiii zilelor noastre. Ana Maria Brânză vorbea despre copiii pe care-i întâlnește în sălile de antrenament și care sunt obosiți și tracasați de adulții din viața lor și de volumul de muncă la care trebuie să facă față. Ei sunt cei pe care-i vede tot timpul grăbindu-se căci, în aceeași zi, “mai au și ore de pian și/sau chitară”. Nu trebuie să uităm, așadar, că un copil are nevoie și de joacă, de relaxare. El nu vine la pachet cu un buton pe care noi să apăsăm pentru a-l pune în mișcare de câte ori ne dorim și a-l trimite în misiuni imposibile, de multe ori pentru a împlini visurile noastre ratate.

Sunt multe lecții de învățat, atât de către copiii noștri, cât și de către noi. Iar printre ele se numără lecția compasiunii și a empatiei despre care ne-a vorbit psihologul Gaspar Gyorgy, în deschiderea evenimentului. Aceste două abilități sunt cele care pot face diferența în lumea noastră din ce în ce mai tehnologizată. Compasiunea și empatia sunt la fel de importante precum „igiena corporală sau un stil de viață sănătos”, afirma speakerul. Aceste valori se cultivă, potrivit lui G. Gyorgy, în familie, dar și în școală, spunem noi. De reținut e faptul că nu este suficient să le vorbim copiilor despre ele. Este esențial să le oferim exemple concrete și să le modelăm. A fi empatic înseamnă a vedea lumea prin ochii celuilalt și, mai mult decât atât, a renunța la critică. Dimpotrivă, este esențial ca adultul, părintele sau profesorul, să fie alături de copil atunci când acesta greșește, când este la pământ. În momentele lui de derută, furie sau frică de exemplu, este indicat ca adultul să-l asculte, să-i permită să simtă ceea ce simte și să-l ajute să verbalizeze acele trăiri. Doar traducând în cuvinte ceea ce se întâmplă în universul său interior, va  reuși să se înțeleagă, să ajungă la sine și să se ia în stăpânire. Numai în acest mod va evita blocajele de mai târziu. Abia apoi, după ce aceste demersuri de (auto)cunoaștere au fost făcute, după ce copilul a fost însoțit pe drumul către sine, putem începe să-i vorbim despre limite, despre reguli.

Lectura este văzută de către Gaspar Gyorgy ca o altă cale de dezvoltare a empatiei. Ea este, de fapt, “un exercițiu de empatie”, cea care îi deschide copilului mintea și sufletul către ceea ce un alt om îi împărtășește. Vorbim astfel despre “alfabetizare emoțională” prin intermediul cărților, iar „lectura în familie este o formă de creștere, de terapie în familie”.

Să nu uităm, așadar, în goana noastră de a-i trimite pe copii la cât mai multe concursuri și de a parcurge mult discutatele programe școlare, să-i învățăm pe elevii noștri aceste lecții atât de valoroase! De reținut că empatia este cea care va face diferența în viața adultului de mâine. Ea înseamnă, în linii mari, „prezență conștientă”, „perspectiva personală și a celuilalt”, „a nu-l judeca pe celălalt și nici pe noi înșine”, „recunoașterea emoțiilor și comunicarea acestora”. (Gaspar Gyorgy)

Nicoleta Călinoiu, absolventă master FPSE

Foto credit: arhivă personală

În perioada decembrie 2007 – decembrie 2009, o echipă de cercetători și specialiști în educație a întreprins, în colaborare cu UNICEF România, o investigație amplă privind portretul școlii reale. Raportul de cercetare, publicat sub forma unei cărți se găsește pe site-ul UNICEF România, aici.

Am credința fermă, profund justificată, că această sinteză spune multe adevăruri despre școala noastră cea de toate zilele; știu sigur că această investigație reprezintă o lectură importantă, atât pentru oamenii școlii, pentru cei cu intenții de reformare a sistemului, pentru cei care, recent veniți în peisajul educațional, au impresia că inventează o roată nemaiîntâlnită. Cercetarea ”Școala așa cum este” pe care am coordonat-o acum ceva timp, împreună cu o echipă largă care i-a inclus și pe unii colegi din facultatea mea și de la UNICEF (mulțumiri Luminița Costache și Eugen Crai), spune lucruri relevante, pune puncte pe ”i-uri” nevralgice încă de acum 10 ani! Câte dintre aceste concluzii, documentate cu eforturi de cercetare, au reușit însă să iasă din carte și să ajungă în lumea școlii reale? Câte au avut forța să convingă, să se transforme în soluții? Câte au ajuns la cei cărora le sunt adresate, în această lume în care se scrie mai mult decât se citește? Cred că nu multe! Tocmai de aceea, a apărut această necesitate de a recupera astfel de lecții relevante pentru educație, decantate din cercetare. Ca atare, am decis prezentarea selectivă a unor concluzii – în articolul de astăzi și în alte câteva care vor urma. Sunt doar câteva spicuiri care să incite la reflecție și să trezească gustul pentru o lectură integrală, documentul fiind disponibil, așa cum am menționat, online.

Astăzi, o plimbare scurtă prin textul pe care l-am scris-o în introducerea cărții menționate; editările față de textul inițial sunt – în mod deliberat – minore.

Iată deci câteva idei despre cum arată portretul şcolii şi al actorilor săi, așa cum s-a desprins din cercetarea menționată:

Școala contrastelor

Înainte de toate, datele cercetării şi interpretările lor conturează o şcoală paradoxală, inegală, o şcoală a explicaţiilor aparent antitetice, a corelaţiilor dificile (lucru care nu ţine deloc de inabilităţile interpretative ale echipei de cercetare). Există în aceeași instituție și plusuri impresionante și minusuri îngrijorătoare, în același oraș și elite și periferii școlare triste; în același sistem conviețuiesc opțiuni valoroase și inabilități grave. Există inegalitate de resurse, abilități pedagogice, susținere. Peste tot.

Școala profesorilor

Urmărind să cerceteze în mod egal atât portretul elevului, cât şi pe acela al cadrului didactic, cercetarea a  găsit în teren mai mult o „şcoală a profesorilor” şi mai puţin o şcoală a elevilor. Imaginea profesorului „bate” prin evidenţă şi insistenţa apariţiei în discuţii contribuţia elevului la conturarea profilului şcolii. Astfel, deşi centrate pe elev, focus-grupurile ajung să se refere la profesor; elevii înşişi se definesc prin raportare la cadrele didactice, părinţii pornesc de la referirea la copiii proprii şi ajung invariabil la cei care îi învaţă. Chiar şi discuţiile publice organizate post-cercetare în scopul analizei concluziilor sintetizate se refereau obsesiv la subiectul cadre didactice, chiar şi atunci când tema avută în vedere era elevul. Aşadar, profesorul în continuare centrează imaginea şcolii, însă, mai mult decât atât, iese din instituţie şi ajunge figură centrală şi în cercetare. Ca urmare, percepţia publică asupra şcolii ca spaţiu unde se predă – şi, din păcate, nu unde se învaţă – se regăseşte şi în cercetarea de faţă, confirmând parcă ce spunea A. Crişan (2006): „în sistem pare să intereseze mai mult ceea ce fac profesorii şi nu ceea ce fac elevii, predarea şi nu învăţarea, ceea ce se învaţă şi nu cum anume, de ce şi când se învaţă etc?” (Crişan, 2006). Această perspectivă nu înseamnă numai un simplu joc al atribuirilor, al marcării de teritorii, ci desemnează opţiuni pedagogice şi axiologice fundamentale, care aduc încă o dată în atenţie clasica dilemă a practicilor educaţionale: învăţarea centrată pe profesor sau pe elev? Mai mult chiar, datele cercetării par să dea un răspuns empiric – din păcate negativ – observaţiei lui  L. Vlăsceanu de enunţare a uneia dintre intenţiile majore de schimbare educaţională, dezvoltată în învăţământul românesc: „reforma curriculară din şcoala noastră obligatorie avea, între altele, ca obiectiv fundamental substituirea “școlii profesorului” cu cealaltă şcoală – a elevului –, cu urmarea că, astfel, învăţarea ar urma să devină într-adevăr dominantă…” (Vlăsceanu, 2002). Investigația noastră, desfășurată la „firul ierbii”, a arătat că această intenție nu a reușit întotdeauna.

Școala nimănui

Anticipată şi derivată din observaţia anterioară, o altă concluzie s-a conturat în timpul cercetării: școala pare să nu mai aparţină nimănui. Instituţia în sine se pierde parcă între lumi, între opinii, între dezbateri și controverse; copiii și școala lor devin ținta multiplelor interese, unele pragmatice și chiar pecuniare. Soarta lor e adesea dezbătută, dar rareori asumată responsabil, serios, pe termen lung.

Școala stereotipurilor

„Şcoala aşa cum este” este impregnată de mituri, metafore, stereotipuri şi clişee. Acestea se văd și în modul în care profesorii își percep propria contribuție didactică, în modul în care își etichetează flatant menirea, percepându-se ca fiind cei care iluminează elevii, ”grădinarii” care ajută copacul să crească drept, cei care sădesc, care modelează un lut dornic de a prinde formă. Mulți se autodefinesc ca fiind dascăli și își asumă frecvent ca model de predare o celebră figură literară românească: Domnul Trandafir.

Fireşte, această utilizare a metaforelor în procesul de (auto)definire a identităţii profesionale a cadrelor didactice nu este nouă şi nici specifică spaţiului românesc, iar aici cercetarea nu face decât să-şi alinieze concluziile cu alte demersuri similare. Specifică şcolii noastre este însă slaba capacitate de autoreflecţie a purtătorilor de metafore, lipsa de preocupare pentru decodificarea acestora, pentru înţelegerea semnificaţiilor acestora asupra actului de educaţie. Şi asta în timp ce Connelly şi Clandinin avertizează: „Are importanţă pentru practica didactică dacă gândim predarea ca un act de grădinărit, ca un antrenament, sau în termeni culinari. Are mare importanţă şi nu trebuie ignorat faptul că îi considerăm pe copii un lut de modelat, jucători într-o competiţie sau călători într-o excursie” (Connelly şi Clandinin, 1988, p. 71).

De asemenea, interesant de remarcat în caracterizarea spaţiului şcolii româneşti este modul de construcţie şi perpetuare a şabloanelor. Există în acest sens un ciclu autoalimentat de reproducţie şi de reproducere a imaginilor clişeu şi a expectaţiilor de rol vehiculate în şcoală; în acest proces de construcţie de roluri cu o contribuţie intersectată, stereotipurile se plimbă între profesori, elevi şi părinţi, şi astfel nu numai că se consolidează, dar capătă şi o aparentă justificare.

Portretul profesorului

În acest spaţiu de şabloane şi metafore, imaginea cadrului didactic este una compusă – ca şi şcoala în ansamblul său – din contradicţii: acesta este fie „o a doua mamă”, „calmă şi iertătoare” (în compunerile copiilor), un „profesor super”, cu „foarte multă răbdare şi înţelegere” (părinte), fie un cadru didactic care – spun părinţii – „nu mai ştie să le capteze atenţia elevilor”, „nu se coboară la nivelul lor”, „nu se implică prea mult în ceea ce face”. Este vorba în acelaşi timp de persoana care nu va fi uitată niciodată (cum mărturisesc liric compunerile copiilor), dar şi de cea care inspiră unui elev următoarea afirmaţie „grea”, cu multiple semnificaţii: „Cum vezi tu un profesor ideal? Nu ştiu, nu pot să îmi imaginez!”

În prelungirea acestor imagini, „autoportretul de profesor” include printre altele: o imagine idilică asupra propriilor atribuţii, combinată cu o tendinţă de autovictimizare, sentimentul unei imagini sociale negative care este asociată cu statutul său, intransigenţă în relaţie cu propriile performanţe (mulți cred că nu au niciuna dintre cele trei calităţi puse ca o descriere a ideii de profesor ideal).

Portretul elevilor

În ceea ce-i priveşte pe elevi, aceştia  „se simt neascultaţi şi neînţeleşi”, „nu mai au curajul să scoată o vorbă faţă de nimeni”, „sunt maturizaţi în avans”, sunt „mult mai inteligenţi şi mai sensibili decât generaţiile trecute (opiniile părinţilor); elevii se autocaracterizează ca fiind „obraznici”, „cu tupeu”, „nepoliticoşi cu profesorii”, „leneşi, răi şi… vânători de note”. Acest (auto)portret al elevilor este inedit completat de o altă frază „puternică” rostită de unul dintre tinerii participaţi la focus-grupurile organizate:  a avea succes la şcoală înseamnă pentru un elev să ia note bune, „să ştie fără să înveţe prea mult”. Cu alte cuvinte, elevii sunt şi ei contaminaţi de ideea succesului care nu consumă resurse şi care devine mai „valoros” dacă munca depusă pentru obţinerea acestuia este redusă la minimum. Aşadar, idealul academic este înlocuit de un ideal de conjunctură, preluat din modelul de succes social facil, ultramediatizat: profit maxim cu efort minim.

De asemenea, elevii reuşesc rareori să transmită cercetătorului bucuria de a veni la şcoală (mai ales la gimnaziu). Sistemul educaţional şi profesorii în special reuşesc rareori să-i facă pe aceştia să trăiască şi să exprime această bucurie. Declaraţiile copiilor şi ale profesorilor, rapoartele operatorilor de teren arată uneori explicit, uneori printre rânduri, că şcoala de plăcere şi-a redus din dimensiune şi a cedat în faţa ideii de şcoală ca lipsă de alternativă; această convieţuire resemnată a actorilor din spaţiul şcolii aduce într-un fel aminte de acea „neutralitate şi platitudine afectivă” identificată de Goodlad (1984, pag. 111) ca fiind proprie şi claselor din alt sistem educaţional (dar, atenţie, existent cu un sfert de secol în urmă!).

Așadar, „școala aşa cum este” are elevii, profesorii, părinţii pe care-i merită! Aceasta este concluzia de acum 10 ani… Și, pentru a înmuia tonul, textul introductiv se încheie cu următoarele idei, dovedind o îndelungată preocupare de a susține sistemul, de a nu vedea vulnerabilități ca un scop în sine. O astfel de afirmaţie, se spune în încheiere, tranşantă şi poate iritantă pentru actorii acestui sistem, în majoritatea lor oneşti şi profesionişti, este deliberat prezentă în finalul acestei liste de idei. Afirmaţia menţionată simbolizează în esenţă curajul acestei cercetări – şi implicit al acestei lucrări – de a fi incitat prin provocările sale la reflecţie şi autoanaliză, de a fi răscolit în structura întărită de clişee şi locuri comune a şcolii româneşti pentru a face loc unor redimensionări şi reaşezări.  În acest fel, cercetarea noastră nu insistă pe aspectele pozitive şi respectabile ale educaţiei româneşti, generos descrise de multe opinii culese din teren. Demersul de faţă îşi asumă, cu responsabilitate, o poziţie posibil nepopulară în rândul oamenilor şcolii şi pătrunde în spatele ţesăturii de imagini stereotipe, de statornice şabloane, consolidate în mentalul colectiv. Şi face asta, în mod evident, din raţiuni ameliorative.

Așadar, iată gânduri despre educație de acum 10 ani. Câte din aceste idei s-au schimbat, câte rămân în picioare? Ce facem cu ele? Și… de câte ori trebuie să redescoperim roata?

Anca Nedelcu, profesor universitar doctor, Prodecan, Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Referinţe:

Connelly, F. M. & Clandinin, F. M. (1988): Teachers as curriculum planners: Narratives of experience. New York: Teachers College Press.

Crişan, A. (2006): 15 ani de schimbare în curriculum, în Patru exerciţii de politică educaţională în România, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti

Goodlad, J. I. (1984): A place called school. New York: McGraw-Hill. ED 236 137. Hall, G.

Vlăsceanu, L. (2002): Şcoala la răscruce, Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Bucureşti.

Weber, S., Mitchell, C. (2000): That’s Funny, You Don’t Look Like A Teacher! Interrogating Images and Identity in Popular Culture, The Falmer Press, London.

Sursa foto: UNICEF, Romania

Nu cred să existe elev sau student în lumea asta care să nu fi lucrat vreodată în echipă.

În calitate de studentă la secția Pedagogie a Facultății de Psihologie și Științele Educației, nu sunt o excepție. Doar în ultimele luni cred că am prezentat rezultatul a mai mult de 10 proiecte în echipă, proiecte care au generat în mine un set (aproape) nesfârșit de întrebări: De ce alegem să promovăm colaborarea? Ce înseamnă colaborarea autentică? Cum arată o echipă performantă? Ce roluri mi se potrivesc? Cum fac să fiu un coechipier mai bun?, toate întrebările culminând cu De ce lucrăm în echipă?

Dacă ieșim din universul academic și privim puțin spre societate, răspunsul e clar: lucrul în echipă e extrem de prețios. E încurajat peste tot în lume și pus în acțiune în fiecare zi.

În universități, constatăm o mare schimbare de paradigmă în învățământul terțiar românesc: trecerea de la o pedagogie instructivistă la una constructivistă.  Această nouă perspectivă a declanșat schimbări și în metodele de predare care sunt, în prezent, menite să apropie studentul de realitatea din afara universității. Și ce altă metodă mai bună decât lucrul în echipă? Cum provoci în student cele mai multe stări? Ce metodă de evaluare mai prietenoasă decât asta poți aborda? În ce alt mod mai poți face transferul de responsabilitate deplină către student?

Cel mai util exercițiu pe care îl putem face este să punem împreună câteva dintre avantajele pe care le aduce cu sine lucrul în echipă eficient, poate așa devine mai clar (în special pentru mine…) care sunt elementele care îl fac atât de răspândit. După un proces responsabil de lucru în echipă, înțelegi ce înseamnă comunicarea: cea online care se întâmplă de cele mai multe ori pe grupuri unde se pierd mesajul și intenția, dar și cea autentică, față în față, în care înveți să transpui în cuvinte nevoile tale și să exprimi ce contribuții poți să aduci. Iar ca să faci asta, ai nevoie de autocunoaștere, un alt beneficiu indirect al colaborării, căci, să recunoaștem, toți mai avem de lucrat la capitolul ăsta până să devenim pe deplin conștienți de rolurile cele mai potrivite pentru noi. La finalul unei imersiuni în lumea cooperării, descoperi ce este și de ce e utilă reflecția. E nevoie de un singur proiect fără utilizarea acestui procedeu ca să înțelegi de ce e atât de necesar să ne uităm în urmă și în noi ca să verificăm cât de aliniați suntem cu obiectivele și valorile stabilite. Tot o echipă te învață și lecția sincerității, căci într-o echipă proactivă nu există întrebări stupide sau răspunsuri greșite, există doar contribuții ce avansează echipa. Pentru persoanele dependente de control, echipa e cea mai bună metodă pentru a interioriza delegarea. Creativitatea, generarea de idei, dobândirea de noi perspective sunt mult mai greu de adus în acțiune dacă dialogul are loc doar cu tine însuți, de unde și nevoia pentru o echipă. Alte beneficii ușor de transpus ulterior în orice situație de viață sunt etica și răspunderea; să respecți termenele limită, să livrezi informație de calitate, să acorzi importanța cuvenită proiectului sunt doar câteva din modurile prin care sunt dezvoltate și testate acestea. Asertivitatea, luarea eficientă a deciziilor, distracția, asumarea riscurilor, creșterea nivelului de implicare, învățarea experiențială sunt doar câțiva dintre factorii care demonstrează utilitatea lucrului în echipă.

Și totuși, e greu! Și tare pretențios!

Nu sunt puține vocile care preferă lucrul individual (uneori mă cert că sunt în categoria asta) în detrimentul lucrului în echipă. Pentru că da, e dificil. E dificil să nu depindă totul de tine, iar dacă ești un om responsabil e greu să înțelegi că nu toți sunt. E greu să unești într-o echipă oameni diferiți și să speri că toți vor crede la fel de mult într-o cauză. E imposibil să contorizezi cât de mult a muncit fiecare dintre membri, iar evaluarea colectivă poate crea frustrări. E utopic să speri că nu vor exista conflicte, iar noi, în educația din România, ocolim conflictele cât mai mult, pentru că nu știm să le gestionăm. E dificil de imaginat că va exista cineva potrivit pentru fiecare rol necesar sau pentru fiecare sarcină. E provocator să delegi, să ajungi în punctul în care știi că tu poți să termini mai repede o sarcină singur, dar să decizi să respecți procesul de creștere al celor din jur. E, din păcate, complicat să oferi feedback oamenilor cu care lucrezi; pentru că nu ne-a învățat nimeni nici cum să oferim, nici cum să primim unul.  E o constantă încleștare între valorile tale și ale coechipierilor, pentru că promovăm diversitatea, dar atunci când ne lovim de ea, nu știm cum să o valorizăm. E o luptă între cei care sunt buni colaboratori intuitiv și cei care mai au nevoie de creștere în zona asta. E foarte des despre întrebarea ”cât…?”, cât mai rezist până când mă plâng altora, cât din limitele răbdării mele mai pot întinde, cât mai compensez eu pentru ceilalți, cât îmi mai asum roluri care nu mă satisfac, cât, cât?.

În final, concluzia exercițiului ar fi fost firesc să fie centrată pe balanța dintre avantaje și dezavantaje, fapt imposibil de realizat atunci când discutăm despre o metodă în care contextul și omul transformă valoarea. Vă propun, așadar, să ne centrăm atenția mai des către profesorii, studenții și actorii din comunitate care transformă lucrul în echipă din ceva dificil de abordat și, deseori pretențios, într-un instrument atât de prețios.

Spor la colaborare autentică!

Smaranda Vlad, studentă FPSE, Pedagogie, anul I

Foto credit: www.intercom.com