În perioada decembrie 2007 – decembrie 2009, o echipă de cercetători și specialiști în educație a întreprins, în colaborare cu UNICEF România, o investigație amplă privind portretul școlii reale. Raportul de cercetare, publicat sub forma unei cărți se găsește pe site-ul UNICEF România, aici.

Am credința fermă, profund justificată, că această sinteză spune multe adevăruri despre școala noastră cea de toate zilele; știu sigur că această investigație reprezintă o lectură importantă, atât pentru oamenii școlii, pentru cei cu intenții de reformare a sistemului, pentru cei care, recent veniți în peisajul educațional, au impresia că inventează o roată nemaiîntâlnită. Cercetarea ”Școala așa cum este” pe care am coordonat-o acum ceva timp, împreună cu o echipă largă care i-a inclus și pe unii colegi din facultatea mea și de la UNICEF (mulțumiri Luminița Costache și Eugen Crai), spune lucruri relevante, pune puncte pe ”i-uri” nevralgice încă de acum 10 ani! Câte dintre aceste concluzii, documentate cu eforturi de cercetare, au reușit însă să iasă din carte și să ajungă în lumea școlii reale? Câte au avut forța să convingă, să se transforme în soluții? Câte au ajuns la cei cărora le sunt adresate, în această lume în care se scrie mai mult decât se citește? Cred că nu multe! Tocmai de aceea, a apărut această necesitate de a recupera astfel de lecții relevante pentru educație, decantate din cercetare. Ca atare, am decis prezentarea selectivă a unor concluzii – în articolul de astăzi și în alte câteva care vor urma. Sunt doar câteva spicuiri care să incite la reflecție și să trezească gustul pentru o lectură integrală, documentul fiind disponibil, așa cum am menționat, online.

Astăzi, o plimbare scurtă prin textul pe care l-am scris-o în introducerea cărții menționate; editările față de textul inițial sunt – în mod deliberat – minore.

Iată deci câteva idei despre cum arată portretul şcolii şi al actorilor săi, așa cum s-a desprins din cercetarea menționată:

Școala contrastelor

Înainte de toate, datele cercetării şi interpretările lor conturează o şcoală paradoxală, inegală, o şcoală a explicaţiilor aparent antitetice, a corelaţiilor dificile (lucru care nu ţine deloc de inabilităţile interpretative ale echipei de cercetare). Există în aceeași instituție și plusuri impresionante și minusuri îngrijorătoare, în același oraș și elite și periferii școlare triste; în același sistem conviețuiesc opțiuni valoroase și inabilități grave. Există inegalitate de resurse, abilități pedagogice, susținere. Peste tot.

Școala profesorilor

Urmărind să cerceteze în mod egal atât portretul elevului, cât şi pe acela al cadrului didactic, cercetarea a  găsit în teren mai mult o „şcoală a profesorilor” şi mai puţin o şcoală a elevilor. Imaginea profesorului „bate” prin evidenţă şi insistenţa apariţiei în discuţii contribuţia elevului la conturarea profilului şcolii. Astfel, deşi centrate pe elev, focus-grupurile ajung să se refere la profesor; elevii înşişi se definesc prin raportare la cadrele didactice, părinţii pornesc de la referirea la copiii proprii şi ajung invariabil la cei care îi învaţă. Chiar şi discuţiile publice organizate post-cercetare în scopul analizei concluziilor sintetizate se refereau obsesiv la subiectul cadre didactice, chiar şi atunci când tema avută în vedere era elevul. Aşadar, profesorul în continuare centrează imaginea şcolii, însă, mai mult decât atât, iese din instituţie şi ajunge figură centrală şi în cercetare. Ca urmare, percepţia publică asupra şcolii ca spaţiu unde se predă – şi, din păcate, nu unde se învaţă – se regăseşte şi în cercetarea de faţă, confirmând parcă ce spunea A. Crişan (2006): „în sistem pare să intereseze mai mult ceea ce fac profesorii şi nu ceea ce fac elevii, predarea şi nu învăţarea, ceea ce se învaţă şi nu cum anume, de ce şi când se învaţă etc?” (Crişan, 2006). Această perspectivă nu înseamnă numai un simplu joc al atribuirilor, al marcării de teritorii, ci desemnează opţiuni pedagogice şi axiologice fundamentale, care aduc încă o dată în atenţie clasica dilemă a practicilor educaţionale: învăţarea centrată pe profesor sau pe elev? Mai mult chiar, datele cercetării par să dea un răspuns empiric – din păcate negativ – observaţiei lui  L. Vlăsceanu de enunţare a uneia dintre intenţiile majore de schimbare educaţională, dezvoltată în învăţământul românesc: „reforma curriculară din şcoala noastră obligatorie avea, între altele, ca obiectiv fundamental substituirea “școlii profesorului” cu cealaltă şcoală – a elevului –, cu urmarea că, astfel, învăţarea ar urma să devină într-adevăr dominantă…” (Vlăsceanu, 2002). Investigația noastră, desfășurată la „firul ierbii”, a arătat că această intenție nu a reușit întotdeauna.

Școala nimănui

Anticipată şi derivată din observaţia anterioară, o altă concluzie s-a conturat în timpul cercetării: școala pare să nu mai aparţină nimănui. Instituţia în sine se pierde parcă între lumi, între opinii, între dezbateri și controverse; copiii și școala lor devin ținta multiplelor interese, unele pragmatice și chiar pecuniare. Soarta lor e adesea dezbătută, dar rareori asumată responsabil, serios, pe termen lung.

Școala stereotipurilor

„Şcoala aşa cum este” este impregnată de mituri, metafore, stereotipuri şi clişee. Acestea se văd și în modul în care profesorii își percep propria contribuție didactică, în modul în care își etichetează flatant menirea, percepându-se ca fiind cei care iluminează elevii, ”grădinarii” care ajută copacul să crească drept, cei care sădesc, care modelează un lut dornic de a prinde formă. Mulți se autodefinesc ca fiind dascăli și își asumă frecvent ca model de predare o celebră figură literară românească: Domnul Trandafir.

Fireşte, această utilizare a metaforelor în procesul de (auto)definire a identităţii profesionale a cadrelor didactice nu este nouă şi nici specifică spaţiului românesc, iar aici cercetarea nu face decât să-şi alinieze concluziile cu alte demersuri similare. Specifică şcolii noastre este însă slaba capacitate de autoreflecţie a purtătorilor de metafore, lipsa de preocupare pentru decodificarea acestora, pentru înţelegerea semnificaţiilor acestora asupra actului de educaţie. Şi asta în timp ce Connelly şi Clandinin avertizează: „Are importanţă pentru practica didactică dacă gândim predarea ca un act de grădinărit, ca un antrenament, sau în termeni culinari. Are mare importanţă şi nu trebuie ignorat faptul că îi considerăm pe copii un lut de modelat, jucători într-o competiţie sau călători într-o excursie” (Connelly şi Clandinin, 1988, p. 71).

De asemenea, interesant de remarcat în caracterizarea spaţiului şcolii româneşti este modul de construcţie şi perpetuare a şabloanelor. Există în acest sens un ciclu autoalimentat de reproducţie şi de reproducere a imaginilor clişeu şi a expectaţiilor de rol vehiculate în şcoală; în acest proces de construcţie de roluri cu o contribuţie intersectată, stereotipurile se plimbă între profesori, elevi şi părinţi, şi astfel nu numai că se consolidează, dar capătă şi o aparentă justificare.

Portretul profesorului

În acest spaţiu de şabloane şi metafore, imaginea cadrului didactic este una compusă – ca şi şcoala în ansamblul său – din contradicţii: acesta este fie „o a doua mamă”, „calmă şi iertătoare” (în compunerile copiilor), un „profesor super”, cu „foarte multă răbdare şi înţelegere” (părinte), fie un cadru didactic care – spun părinţii – „nu mai ştie să le capteze atenţia elevilor”, „nu se coboară la nivelul lor”, „nu se implică prea mult în ceea ce face”. Este vorba în acelaşi timp de persoana care nu va fi uitată niciodată (cum mărturisesc liric compunerile copiilor), dar şi de cea care inspiră unui elev următoarea afirmaţie „grea”, cu multiple semnificaţii: „Cum vezi tu un profesor ideal? Nu ştiu, nu pot să îmi imaginez!”

În prelungirea acestor imagini, „autoportretul de profesor” include printre altele: o imagine idilică asupra propriilor atribuţii, combinată cu o tendinţă de autovictimizare, sentimentul unei imagini sociale negative care este asociată cu statutul său, intransigenţă în relaţie cu propriile performanţe (mulți cred că nu au niciuna dintre cele trei calităţi puse ca o descriere a ideii de profesor ideal).

Portretul elevilor

În ceea ce-i priveşte pe elevi, aceştia  „se simt neascultaţi şi neînţeleşi”, „nu mai au curajul să scoată o vorbă faţă de nimeni”, „sunt maturizaţi în avans”, sunt „mult mai inteligenţi şi mai sensibili decât generaţiile trecute (opiniile părinţilor); elevii se autocaracterizează ca fiind „obraznici”, „cu tupeu”, „nepoliticoşi cu profesorii”, „leneşi, răi şi… vânători de note”. Acest (auto)portret al elevilor este inedit completat de o altă frază „puternică” rostită de unul dintre tinerii participaţi la focus-grupurile organizate:  a avea succes la şcoală înseamnă pentru un elev să ia note bune, „să ştie fără să înveţe prea mult”. Cu alte cuvinte, elevii sunt şi ei contaminaţi de ideea succesului care nu consumă resurse şi care devine mai „valoros” dacă munca depusă pentru obţinerea acestuia este redusă la minimum. Aşadar, idealul academic este înlocuit de un ideal de conjunctură, preluat din modelul de succes social facil, ultramediatizat: profit maxim cu efort minim.

De asemenea, elevii reuşesc rareori să transmită cercetătorului bucuria de a veni la şcoală (mai ales la gimnaziu). Sistemul educaţional şi profesorii în special reuşesc rareori să-i facă pe aceştia să trăiască şi să exprime această bucurie. Declaraţiile copiilor şi ale profesorilor, rapoartele operatorilor de teren arată uneori explicit, uneori printre rânduri, că şcoala de plăcere şi-a redus din dimensiune şi a cedat în faţa ideii de şcoală ca lipsă de alternativă; această convieţuire resemnată a actorilor din spaţiul şcolii aduce într-un fel aminte de acea „neutralitate şi platitudine afectivă” identificată de Goodlad (1984, pag. 111) ca fiind proprie şi claselor din alt sistem educaţional (dar, atenţie, existent cu un sfert de secol în urmă!).

Așadar, „școala aşa cum este” are elevii, profesorii, părinţii pe care-i merită! Aceasta este concluzia de acum 10 ani… Și, pentru a înmuia tonul, textul introductiv se încheie cu următoarele idei, dovedind o îndelungată preocupare de a susține sistemul, de a nu vedea vulnerabilități ca un scop în sine. O astfel de afirmaţie, se spune în încheiere, tranşantă şi poate iritantă pentru actorii acestui sistem, în majoritatea lor oneşti şi profesionişti, este deliberat prezentă în finalul acestei liste de idei. Afirmaţia menţionată simbolizează în esenţă curajul acestei cercetări – şi implicit al acestei lucrări – de a fi incitat prin provocările sale la reflecţie şi autoanaliză, de a fi răscolit în structura întărită de clişee şi locuri comune a şcolii româneşti pentru a face loc unor redimensionări şi reaşezări.  În acest fel, cercetarea noastră nu insistă pe aspectele pozitive şi respectabile ale educaţiei româneşti, generos descrise de multe opinii culese din teren. Demersul de faţă îşi asumă, cu responsabilitate, o poziţie posibil nepopulară în rândul oamenilor şcolii şi pătrunde în spatele ţesăturii de imagini stereotipe, de statornice şabloane, consolidate în mentalul colectiv. Şi face asta, în mod evident, din raţiuni ameliorative.

Așadar, iată gânduri despre educație de acum 10 ani. Câte din aceste idei s-au schimbat, câte rămân în picioare? Ce facem cu ele? Și… de câte ori trebuie să redescoperim roata?

Anca Nedelcu, profesor universitar doctor, Prodecan, Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Referinţe:

Connelly, F. M. & Clandinin, F. M. (1988): Teachers as curriculum planners: Narratives of experience. New York: Teachers College Press.

Crişan, A. (2006): 15 ani de schimbare în curriculum, în Patru exerciţii de politică educaţională în România, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti

Goodlad, J. I. (1984): A place called school. New York: McGraw-Hill. ED 236 137. Hall, G.

Vlăsceanu, L. (2002): Şcoala la răscruce, Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Bucureşti.

Weber, S., Mitchell, C. (2000): That’s Funny, You Don’t Look Like A Teacher! Interrogating Images and Identity in Popular Culture, The Falmer Press, London.

Sursa foto: UNICEF, Romania

Bun găsit aici, printre ideile Sucitorului de minți! Sunteți în locul perfect dacă vreodată v-ați gândit cum s-o mai suciți ca să ieșiți din tiparele mult prea ruginite ale sistemului de învățământ.

Sucirea a început la mine cu puțin timp înainte să intru în povestea numită pe atunci „Strategii inovative de învățare. Masterat didactic” (în prezent, Învățare, Inovare și Coaching în Educație). Dar mintea mea a început a se suci și mai tare după ce am terminat programul. Nici nu se putea altfel, după ce învățasem de la prof. Anca Nedelcu ce înseamnă să fii un profesor reflexiv, adică în ce fel și după ce tipare ieșite din tipar ar trebui să-și mânuiască bagheta cel de la catedră. Dar tot îmi trebuia un cadru; îl găsisem la prof. Cătălina Ulrich; atunci am despicat în patru firul învățării prin cooperare, tema pe care, de altfel, am ales-o pentru lucrarea de diplomă și din care s-a născut prietenul meu bun, Phinnie Teammie.

Trebuia să fie ceva care să facă din anul școlar un parcurs captivant, palpitant, să fie cu adevărat un nou start. Am pus pe hârtie ce mi-aș dori să văd în sala de clasă, ce competențe aș viza ca piticii cu care urma să lucrez să-și sucească singuri mințile, în felul lor personal, nu după șabloane care poate nu au nimic în comun cu aspirațiile lor. Competențele vizate erau unele în sfera comunicării, a gândirii, a creativității și exprimării, a relaționării și a dezvoltării personale. Ele vă sunt detaliate mai jos:

Ca să-mi iasă toate acestea, m-am documentat în legătură cu varietatea de stimuli pe care i-aș putea introduce în activități, astfel încât fiecare să-și găsească modul de a se „potrivi” în lecție, cu Pow Toon, platforma pe care urma să lucrez toate filmele de utilizat la clasă, prin care să-l introduc pe Phinnie Teammie, cu percuția pe care-mi propusesem s-o introduc în program, știute fiind meritele poliritmiei în dezvoltarea gândirii, cu felul în care pot evalua în ce măsură competențele avute în vedere sunt și realizate, acestea nefiind mereu unele tocmai măsurabile și, firește, cu programa clasei pregătitoare, unde urma să implementez toată povestea.

Apoi programul a fost gata! Așa a apărut Phinnie Teammie.

Cum lucrează el? Vă dau un mic exemplu:

1. Ia din programă conținuturile:

• Ciclul de viață la fluturi;
• Schimbarea formei corpurilor.

2. Ia din dulap materialele necesare:

• Plastilină;
• Aparat de fotografiat.

3. Propune elevilor activitatea, de parcă el singur nu s-ar pricepe.

• Cum să vadă mai bine care sunt etapele de dezvoltare la fluture, ca și cum ar urmări un film, ținând cont de faptul că o animație s-ar realiza greu prin desen, mai ales dacă nici nu ești prea talentat?
• Dar cum s-ar realiza animația cu personaje din plastilină?

4. Trecem la treabă:

• Realizăm din plastilină toate etapele din ciclul de dezvoltare al fluturelui, transformând forma corpurilor, pornind de la minunata carte a lui Eric Carle, „O omidă mâncăcioasă”;
• Fotografiem într-un cadru potrivit nu numai fiecare stadiu, ci fiecare schimbare prin care trec corpurile: oul care se sparge, omida care crește, fructele care sunt mâncate, coconul din care iese fluturele;

5. Pregătim marea surpriză:

• Utilizând un program de editare, se realizează un film din șirul de fotografii, utilizându-se ca suport sonor povestea „O omidă mâncăcioasă”, citită chiar de Phinnie Teammie.
• Sărbătorim rezultatul:

• Vizionăm filmul, suntem uimiți că am realizat așa o minunăție de film, ne bucurăm, cântăm și dansăm.

Cam așa lucrează Phinnie Teammie în fiecare săptămână. Programul se desfășoară cu o frecvență de un curs de două ore pe săptămână la fiecare clasă pregătitoare, cu sprijinul învățătorului care procură materialele și propune, atunci când se impune, diferite direcții în care poate continua un curs, în funcție de specificul clasei de elevi.

Captarea atenției se face pe tot parcursul activității prin frecventa schimbare a stimulului (material video, tip de activitate).

Și, așa cum spuneam mai devreme, pentru că s-a demonstrat faptul că poliritmia are efecte deosebite în dezvoltarea cognitivă a copiilor, integrăm cât de des putem o secvență de percuție care să favorizeze utilizarea unor diverse ritmuri și combinarea acestora, precum și confecționarea de instrumente de percuție din materiale reciclabile.

Fiecare activitate se finalizează cu confecționarea colaborativă a unui produs. Mai multe dintre acestea se vor aduna într-un produs mai mare (carte, afiș, machetă etc.) care va constitui evaluarea lucrului în echipă la final de unitate de învățare.

Periodic, părinții sunt informați în legătură cu stadiul de progres al fiecărui elev prin intermediul unui „Raport de progres” special conceput, având în vedere competențele vizate pe un anumit interval de timp.

Ce spun copiii? Firește că îl iubesc pe „Fini Timi”. Și pe domna de Phinnie Teammie.

Singura supărare e legată de faptul că, la un moment dat, din clasa a II-a, Phinnie Teammie îi lasă pe copii să se descurce singuri, având încredere că au deprins lucrul în echipă și tot ce decurge de aici.

Acum rămâne să vedem încotro ne mai sucim!

Laura Andrieș, absolventă master FPSE

Cum putem aduce echilibru atunci când cuvintele şi gesturile la intrarea într-o şcoală se pot lansa într-un X şi 0, departe de sâmburele unei discuţii constructive?  

O intersectare de nevoi şi dorinţe ce aparţin părintelui, învăţătoarei şi copilului presupune discutarea într-un cadru necesar ofertant în respect reciproc, orientare spre soluţii şi gândire laterală. Aceste valori vor fi urmărite prin întrebările lansate în articol.

Cum mă pregătesc ca învăţătoare pentru a întâmpina părintele şi cum am nevoie să fie pregătit părintele pentru a ne alia în crearea unui mediu armonios pentru copil?

Dincolo de principiile pe care le îmbrăţişăm în educarea copiilor, am nevoie să discut punctual cu părintele situaţii de învăţare pe care copilul le traversează, să luăm în considerare frecvenţa cu care copilul optează pentru un anumit comportament şi care este corelaţia dintre frecvenţă şi dezvoltarea lui pe toate dimensiunile.

Pentru a surprinde frecvența, relatez momente arhivate în agenda mea, reiau mesajele scrise transmise părintelui, urmărim câteva secvenţe filmate din timpul activităţilor şi o serie de poze. Cu multă grijă faţă de emoţiile de părinte, analizez aceste elemente şi lansez întrebări care să mă ajute să înţeleg ce stă la baza opţiunilor copilului.

Este util să pot relata, invitând părintele la colaborare şi la dialog deschis, onest, structurat, o schemă coerentă de observaţii.  

Mai mult, menţionez instrumentele de lucru şi cu ce ne vom întâlni de-a lungul timpului în jocul consolidare-provocare. 

Totodată, descriu maniera în care ofer spaţiu de exersare pentru ceea ce este elementar pentru a deveni solid şi modalitatea de  lansare a provocărilor în mod creativ şi ludic copilului, astfel încât să îşi cunoască puterea personală.

Modul de reacţie la relatarea mea îmi oferă informaţii-tort, în multe straturi, privitor la aşteptările părintelui de la şcoală şi la tipul de prezenţă în procesul de învăţare atât al copilului, cât şi în comunitatea şcolii. Atentă la modul de livrare a informaţiilor adresate părintelui, voi putea surprinde şi rezistenţele acestuia şi ceea ce consideră firesc în comportamentul elevului în şcoală, dar şi care este măsura în care poate să ia parte la viaţa comunităţii şcolare în calitate de părinte, de la evenimentele care îi trezesc interesul la iniţiativele pe care le poate susţine la nivelul clasei.

Cum mă ajută psihologia?

Pentru cadrul didactic, este important să devină conştient de mesajul psihologic pe care îl transmit cuvintele sale. În teorie, lucrurile par mai simple dar, în practică, este foarte uşor să cădem în capcana atacului la persoană şi invalidarea stimei de sine. Deşi intenţiile sunt pozitive, adesea implementarea pentru obţinerea unor comportamente sănătoase ale copilului este defectuoasă.

În deschiderea întâlnirii, cadrul didactic va adresa 2-3 întrebări părintelui care nu au legătură cu şcoala. Mai ales în cazul celor care vin mai iritaţi sau cu dispoziţie nepotrivită unei discuţii civilizate, acestea au rolul de a detensiona si recrea relaţia umană părinte-cadru didactic.

Oricât de bine intenţionat este un profesor, el nu are acces decât la comportamentele copilului. De aceea, este recomandat să rămână ancorat în planul observării acțiunilor concrete ale copilului pentru a nu cădea în capcana presupunerilor. Ceea ce îl interesează pe acesta este să găsescă, împreună cu părintele, acele căi sănătoase emoţional şi cognitiv pentru a spijini copilul într-o perioadă delicată.

De aceea, întotdeauna referirile se vor face la situaţia sau comportamentul problematic al copilului, nu la elev în sine. Mesajul cadrului didactic va fi atent construit utilizând limbajul pozitiv. Încă de la începutul întâlnirii, profesorul îi va preciza părintelui faptul că motivul pentru care sunt acolo împreună este găsirea unei soluţii pentru îmbunătăţirea performanţelor copilului la şcoală. În acest fel, părintelui i se creează o deschidere emoţională care îl predispune la cooperare şi implicare într-o fază ulterioară.

Referitor la cuvintele folosite, acestea vor fi selectate din registrul celor cât mai neutre, mai ales atunci când este vorba de comportamente rebele sau provocatoare.

De ce este important ca agenda mea, de învăţătoare, să se întâlnească la întâlnirile individuale sau de clasă cu agenda părintelui? 

În felul acesta se poate identifica progresul înregistrat între întâlniri şi resursele activate în urma discuţiilor. In circuitul responsabilităţii, atât copilul, cât şi părintele şi profesorul monitorizează anumite aspecte esențiale în autoreglare şi susţin un comportament sănătos, aspecte cuprinse în agenda ca instrument de lucru.

Tocmai din acest motiv, la consultaţia individuală sunt pregătită să delimitez problemele copilului de cele ale părintelui, cele care sunt în zona de acţiune a profesorului separată de ceea ce reprezintă responsabilitatea părintelui, astfel încât părintele să nu preia responsabilitatea copilului legată de sarcinile de lucru şi nici părintele să fie in situaţia de a nu conştientiza acele condiţii psihologice strict furnizate de către mediul de acasă. În agende se regăseşte planul de lucru al fiecăruia, cu responsabilităţile trasate separat, de la pregătirea materialelor de lucru la pregătirea temelor pentru elevi, de la teme diferenţiate la contexte variate de creare a abilităţilor de viaţă pe agenda profesorului la modul de susţinere a independenţei copiilor şi observarea comportamentului propriu şi al copilului în anumite situaţii pentru părinte.

Pentru delimitările ilustrate mai sus, după expunerea observaţiilor din cadrul orelor şi pauzelor de către învăţătoare, este esenţial să vină completarea părintelui cu perspectiva proprie asupra relatărilor, situaţii similare în care a surprins copilul, influenţa de grup asupra elevului, caracteristicile programului de după amiază al acestuia.

Totodată, sesiunea de întrebări din partea părintelui, adresate cadrului didactic, va cuprinde şi întrebările structurate pozitiv în agendă sau ivite în urma expunerii de la începutul discuţiei.

Întrebările părintelui sunt de extrem de utile şi sunt o sursă centrală pentru temele abordate pe parcursul întâlnirilor la clasă. A  chibzui asupra întrebărilor care marchează centrele de interes ca părinte, a încerca să le dai o formă care să genereze cooperare şi să nu găzduiască învinovăţire sau agresiune, a le reformula de câte ori este necesar încât să fie limpezi şi să arate şi un umăr dornic de a sprijini în mod real şi durabil, o colaborare, denotă maturitate, implicare reală şi o considerabilă distanţă parcursă spre un angajament ferm, atitudine care reprezintă un suport real din partea părinţilor in parteneriatul familie-şcoală.

O întrebare de părinte conţine şi resursele de care este conştient şi resursele pe care caută să le identifice, temeri profunde şi experimentarea neputinţei, intervale de timp de disponibilitate şi grade de deschidere faţă de subiectul ţintit.

 Înainte de planul de intervenţie, precum în dans contemporan, se lucrează la unghiurile de flexibilitate, astfel încât să fie posibilă sincronizarea şi armonia.

Sunt părinţi care îmi spun “când mi-aţi descris fetiţa, am simţit că m-aţi descris pe mine şi îmi dau seama că eu am unele lucruri de schimbat şi că îi sunt model”. Astfel, ei conştientizează multe aspecte pe baza acestor întâlniri despre propria personalitate şi sunt dornici să ajusteze anumite linii de conduită.

Cu un înalt nivel de conştientizare că eforturile fiecărui actor educaţional contează, sunt părinţi care mă întreabă “Ce ţine de mine?”, oferindu-mi încrederea de a fi alături de copil în spaţiul şcolii şi de a fi umăr lângă umăr acolo unde intervine puterea părintelui. 

Te întâlneşti ca învăţătoare cu părintele într-un punct de discuţie şi este important să se comunice în mod asertiv de confortabilă e în acest punct trecerea la acţiune. Fără definirea clară asupra situaţiei asupra căreia se va acţiona, paşii de urmat nu pot fi coerenţi. 

Urmează discutarea unui plan de intervenţie şi revenirea la şcoală pentru o nouă discuţie la  un anumit interval după punerea în practică a măsurilor asupra cărora s-a căzut de acord.

Este imperios necesar să se dea timp implementării unor măsuri,  să fie pusă la baza schimbării multă blândeţe şi să fie înregistrate în agendă efectele pe termen scurt şi mediu ale acestor măsuri. În funcţie de terenul de reîncadrare, se va selecta ceea ce poate fi roditor pe termen lung şi ceea ce poate reprezenta o achiziţie valoroasă care, la rândul ei, va reprezenta temelia pentru o nouă achiziţie.

Aşadar, cuvintele clădesc cooperarea şi reuşita. Împreună, ne acordăm atenţie şi nu îi întrebăm doar pe copii: “Ce cuvinte aducem la şcoală?”

Existând atâtea aspecte analizate pe parcursul consultaţiei individuale (relaţia cu colegii, nivelul academic, responsabilităţile asumate, exersarea rolului de lider, creativitatea investită în activităţi, mindsetul flexibil etc),  întâlnirile de grup ar fi fundamental să aibă o altă schemă de interacţiune faţă de consultaţia individuală.

Cum mă ajută psihologia?

Să ai în faţă 25 de copii este o provocare uneori, dar să ai 25 de părinţi este o adevărată piatră de încercare în care se poate transforma o şedinţă cu părinţii. O provocare la fel de mare poate fi şi o întâlnire individuală.

Consider foarte potrivit ca atunci când se stabileşte o astfel de activitate să existe o ordine de zi comunicată, precum şi durata de timp alocată acesteia, pentru a avea aşteptări pe măsură. Este important să li se reamintească părinţilor că este necesar ca şcoala şi familia să colaboreze. În mediul public, vom aborda problemele comune, iar în cadrul întâlnirilor individuale pe cele specifice fiecărui copil. În acest fel, beneficiem cu toţii de confidenţialitate atunci când este cazul, precum şi de prezenţa părinţilor care, în acest fel, nu se mai simt umiliţi în public devenind marii absenţi.

Întotdeauna părintelui i se va reaminti că este un partener important în progresul şcolar al copilului şi i se va mulţumi că a răspuns invitaţiei de a veni la şcoală. Este recomandat să facem astfel încât părintele să se simtă util şi implicat. De aceea, i se va cere părerea şi va fi întrebat de posibilele soluţii pe care le consideră aplicabile în cazul său şi al copilului.

Este necesar să fie subliniat, ori de câte ori se poate, că profesorul şi părintele formează o echipă în care fiecare are o responsabilitate asumată şi nu întotdeauna conştientizată. Cele două entităţi au ca misiune să construiască împreună echilibrul emoţional al copilului şi să evite să devină un fel de yo-yo cu efect perturbator pe termen lung.

Atunci când un copil are nevoie de susţinere, se va face o intervenţie personalizată şi cuantificabilă. Acest lucru va conduce la observarea concretă a comportamentelor care se îmbunătăţesc, dar şi a celor care poate au nevoie de un alt tip de intervenţie.

Echipa de susţinere, atât la şcoală, cât şi acasă, va avea foarte mare grijă să monitorizeze orice mică îmbunătăţire pentru a dezvolta motivaţia intrinsecă a copilului care va duce la consolidarea comportamentului adecvat învăţării.

Şi profesorii, şi părinţii cresc odată cu copiii!

psiholog Mirela Horumbă și Andreea Puiu, cadru didactic și doctorand FPSE

Foto credit: pixabay

Vineri, 18 ianuarie, educația și, în mod special, fericirea copiilor în școli s-au aflat în centrul atenției, constituind temele care au adus împreună specialiști din țară și de peste hotare. Mai exact, Facultatea de Psihologie și Științele Educație a găzduit Conferința “Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză”.