Aceasta ar fi fost reacția mea la orice discuție despre copii, până acum vreun an. Era mai degrabă o frică nejustificată de necunoscut, o lipsă de experiență în interacțiunea cu ei, eu neavând nici frați și nici copii. Nu aveam de fapt vreun motiv specific să nu-mi placă. Mi s-a dovedit între timp contrariul… În educație, avusesem până anul trecut experiență doar cu adulți, ca asistent universitar, și asta mă ținea în continuare departe de lucrul cu copii. Odată cu decizia de a da admitere la un masterat în Științele Educației, mi-am propus să ies totuși din zona mea de confort și să mă înscriu ca arhitect voluntar în programul De-a Arhitectura, care propune de fapt un curs opțional de arhitectură, timp de o oră pe săptămână alături de învățător sau profesor, în fiecare din ciclurile de învățământ preuniversitar. Și ca să îmi confrunt toate fricile am ales să predau la clasa a III-a.

Am ales școala 113 de la Piața Sudului unde, la clasa a III-a D, alături de o învățătoare absolut remarcabilă și dedicată, timp de o oră, vorbesc despre arhitectură unui grup de 29 de copii de 9-10 ani. Prin urmare, sunt persoana resursă din exteriorul școlii. Materialul de curs este foarte bine structurat și toate noțiunile, chiar și dintre cele mai avansate, sunt adaptate nivelului lor de înțelegere și percepție.

Povestea aici e simplă și frumoasă. Sunt așteptat de fiecare dată cu un val de îmbrățișări. Copiii sunt încântați de informațiile prezentate în cadrul lecției, în primul rând pentru că sunt diferite tot ce au făcut ei până acum, dar și pentru că au și o latură practică pe care ei la această vârstă încă o asimilează cu joaca.

Ca în orice grup, am putut identifica personalități de toate felurile, diagnosticând potențialul și dificultățile fiecăruia. Cei îndrăzneți și vorbăreți, cei care sunt mai sensibili și emotivi, cei retrași, cei care sunt stăpâni pe ei, cei care au nevoie de confirmări la fiecare pas, liderii, dar și `copilul-problemă`, în care eu am văzut, încă de la început, cel mai mare potențial. Și dincolo de adaptarea unor noțiuni avansate pentru nivelul unor copii de 10 ani, adaptarea felului în care se transmit acele noțiuni este la fel de importantă, iar aici e necesară munca de echipă cu învățătorul care îi cunoaște mult mai bine.

În apropierea Crăciunului, am profitat de un exercițiu practic pe care l-am făcut cu ei și pe care l-am dus la un alt nivel. Exercițiul presupune construirea unei piramide regulate cu baza triunghi prin lipirea între ele a patru bețe precum cele pentru frigărui. Au lucrat în echipe de câte doi, fiecare cu colegul de bancă, iar eu și învățătoarea i-am asistat și individual unde a fost nevoie. După ce le-au construit au fost îndrumați să le decoreze ca pentru Crăciun, dar nu cu decorațiuni din comerț, ci la alegerea lor cu tot felul de ambalaje, ațe, plastilină, hârtii, pentru a le încuraja inițiativa și a le dezvolta creativitatea.

Ce a urmat, fără ca ei să știe la începutul exercițiului și fără să fie cerut de temă, a fost să construim din toate cele 29 de piramide suprapuse o piramidă mai mare cu rol de brad de Crăciun. Rezultatul urma să fie fabulos. Însă, până acolo, esențială era ordinea în care erau așezate piramidele pentru că, desigur, fiecare își dorea să fie în vârf.

Pentru că apucasem să-i cunosc cât de cât, am decis împreună cu Laura, învățătoarea lor, să inversăm cumva ierarhia și să ne folosim de acest exercițiu ca să încurajăm pe fiecare așa cum are nevoie. Astfel, după ce le-am arătat fotografii cu piramide umane cum sunt acelea de la circ sau din petrecerile de stradă din Spania, le-am explicat că rolul fiecăruia este important și că este esențială munca de echipă. Prin urmare, pe cei mai stăpâni pe ei și mai curajoși i-am așezat la bază explicându-le că ei pot reprezenta o fundație solidă. Și, pe măsură ce urcam către vârf, am așezat piramidele celor care aveau din ce în ce mai multă nevoie de încurajare.

În vârf, am așezat piramida lui Denis, `copilul-problemă` al clasei, explicând tuturor că din poziția lui din ultima bancă are rolul pe care îl îndeplinea cel din vârful catargului unei corăbii, el de altfel fiind un copil sociabil, dar cu probleme vizibile de comportament din cauza mediului familial. Mi s-a atras atenția ulterior, când am povestit totul, că e posibil să fi făcut o greșeală pentru că am validat un comportament ieșit din limitele permise. Din fericire, situația a fost salvată de context, fiind una din ultimele ore de dinainte de vacanța de Crăciun, cu toată vânzoleala și nerăbdarea celor mici de a pleca în vacanță. Atenția lor în acel moment era direcționată în altă parte și am profitat de prima lecție de după vacanță să povestim mai pe larg, stimulându-le de asemenea autoreflecția și autoevaluarea.

Denis, de fapt, rămânea mereu în urmă cu lucrul la piramida lui și când am realizat motivul l-am și surprins în câteva fotografii. El a preferat să-și ajute colegii înainte de a-și termina sarcinile proprii, iar în clasă erau cel puțini 3-4 colegi care au confirmat că au fost ajutați. Așadar, am validat până la urmă un comportament demn de toate laudele, ce-i drept punctual, însă încurajarea a funcționat din plin pentru un copil foarte capabil care are doar nenorocul să crească într-o familie cu probleme.

Am să explic la final de ce am făcut referire la această experiență, câtă vreme eu îmi doresc pe termen lung să mă întorc în învățământul universitar. În mod cu totul neașteptat, experiența lucrului cu copiii mi se pare acum mai mult decât necesară unui cadru didactic universitar. Este în primul rând o lecție. În fața copiilor, orgoliul și vanitatea nu-și au locul. Și nu este vorba despre a te coborî la nivelul lor, ci despre un soi de smerenie, de sinceritate și autenticitate. Un copil nu-și pierde doar atenția atunci când ai o atitudine nepotrivită, ci și încrederea în tine ca adult, riscând dezvoltarea unor frici și a unor diverse tipuri de limitări.

Responsabilitatea este astfel uriașă pentru că simți cu adevărat rolul formator pe care îl ai față de acei copii. Aceasta ar fi lecția pe care au nevoie să o învețe toate cadrele didactice din universități, iar eu aș face o astfel de experiență obligatorie pentru ei.

 Ionuț Gabriel Mândrișcanu-masterand, Învățare, Inovare și Coaching în Educație, anul al II-lea, FPSE

Online-ul are și el nevoie de pedagogia lui! Firește, principiile și valorile funcționale în educația față în față rămân în picioare și în școala de pandemie; însă, acestora li se adaugă multe alte nuanțe care necesită o analiză specială. Și asta pentru că învățarea se întâmplă în alt context, inedit, cu provocări diferite, și, ca urmare, are nevoie de reajustări de metode, de soluții proaspete, care își testează eficiența din mers.

Iată, de exemplu, o situație aparent minoră, o interogație pentru care didactica de pandemie n-a găsit încă un răspuns clar: le cerem sau nu elevilor sau studenților să-și deschidă camerele în timpul unei activități derulate prin intermediul platformelor de comunicare audio-video? E bine să facem asta, avem nevoie să-i vedem, ne ajută? Dar pe elevi? Pe ei îi încurcă, oare? Sunt îndreptățiți să țină camerele închise, e un afront la adresa profesorului, e o lipsă de curtoazie față de toți participanții? E doar un act de autoprotecție? Este statul în fața camerei video a ecranului o obligație școlară în timpul educației la distanță?

Să luăm pe rând aceste întrebări.

Pentru că vor să recreeze în online cât se poate de mult din interacțiunile și procesele clasei reale, profesorii simt nevoia să se adreseze unor fețe de elevi, chiar dacă e vorba doar de imagini ale acestora, îngrămădite pe cei câțiva centimetri pătrați ai unui laptop. Nu poți să îți îndeplinești misiunea de profesor fără elevi, nu simți că predai dacă nu vezi cum se lipesc ideile de cei cărora le sunt adresate! E foarte greu să vorbești eficient unui ecran plin pe pătrățele negre, vrei ochi atenți, priviri fascinate, participare așezată pe un chip captivat. Ai nevoie să simți expresiile fețelor de elevi ivite pe ecran, să le înțelegi ridicatul din sprâncene, să vezi dacă dau din cap a mirare, a bucurie sau a nedumerire. Dacă sunt prezenți, dacă au înțeles, dacă sunt bine! E singurul ”contact vizual” pe care poți să-l ai cu ei, e singura privire aparentă ochi în ochi. Și pentru un profesor, toate aceste lucruri sunt utile pentru a ajusta un demers didactic, pentru a calibra ritmul lecției, pentru a verifica înțelegerea, participarea, implicarea.

Dar elevii? Simt ei o nevoie similară? Cel mai adesea nu par să împărtășească aceeași pasiune pentru fețele de pe ecran, mai ales pentru transmiterea propriei imagini. Camerele video ale elevilor sau ale studenților rămân frecvent închise, producând încruntări profesorilor lor. ”Am o conexiune slabă la net” e cea mai frecventă explicație, atunci când apare vreuna. E adevărat, imaginea pare să ”mănânce” viteza internetului și atunci când nu avem o conexiune robustă, acest lucru se simte. Însă, de multe ori, formularea are în spate și alte argumente de justificare a opțiunii pentru camera închisă. Uneori, motivația funcționează pe baza aceluiași principiu ca atunci când vrem să salvăm o întârziere, explicând-o prin formularea ”era aglomerat în trafic”. În astfel de cazuri, nu internetul e de vină pentru că nu vrem să ne arătăm la față ci alte motive. Poate coafura și pijamalele ne încurcă, căci cele câteva minute de la trezire până la intrarea ”în direct” nu au fost suficiente pentru aranjamente mai flatante; poate n-am avut timp să împingem dezordinea din cameră afară din cadru, poate nu vrem să se vadă cum ne-am pictat pereții sau cum trece bunica prin spatele nostru pentru a pune rufe la uscat pe balcon. Sau poate camera închisă ne permite să mimăm o prezență la ore din spatele unei etichete pe ecran în timp ce facem cu totul altceva, pe computer sau în bucătărie.

Dar, dincolo de astfel de motive posibile, există o realitate care trebuie să ne dea de gândit: oboseala pe care ne-o aduce tuturor, profesori, elevi, studenți, activitatea de învățare online. E un altfel de osteneală, pe care n-ai cum să nu o simți, indiferent de ce platformă folosești; sursele de alimentare ale acestei oboseli ”de tip nou” sunt multiple, unele deja amintite mai sus: microfoane neoprite ce transmit voci ”neautorizate” din depărtare sau chiar de prea aproape, internet care te anunță că e instabil, stresul background-ului prea încărcat din spatele tău și al altora, teama să nu intre cineva în încăperea transformată în birou improvizat, cozi de pisică traversând legănat imaginea, privirile interlocutorilor îngustate, pierdute pe ecran, în căutarea unor fișiere la care lucrează în paralel…. toate te storc de energie. Mai e și disonanța cognitivă a acestui ”aproape, în timp ce suntem departe”, a lui împreună, în timp ce suntem în camere diferite (greu de procesat pentru orice minte), plus efortul creierului de a „lucra” la noi rutine.

Și, mai ales, aspect foarte relevant pentru întrebarea despre camera video închisă sau deschisă, mai este vorba  și de supraîncărcarea privirii cu chipuri. Urmărirea atâtor expresii faciale în același timp e un exercițiu cognitiv complicat! În mod normal, în câmpul vizual nu pot să intre atâtea figuri cu bogăția lor de expresii. Câte chipuri putem să vedem dintr-o singură fixare de privire dacă intrăm brusc într-o cameră aglomerată? Mai puține decât în camera de online, cu siguranță! Și câte portrete identificăm dintr-un șir de figuri care ne trec prin fața ochilor? Studiile spun că în medie cuprindem 4 chipuri într-un interval perceptiv limitat. În cazul video-lecțiilor, privirea se așază peste un număr prea mare de fețe – ale căror dimensiuni sunt micșorate de tehnologie; expresiile acestora sunt strânse compact una lângă alta pe același ecran și ne intră toate concomitent în minte! E greu de dus atâta informație, mai ales că procesarea expresiilor faciale nu mai e considerată de studiile recente doar un automatism, așa cum se credea inițial; este o activitate care solicită atenție și focalizare. La aceste informații se mai adaugă încă două: vedem precis doar în zona de centru a câmpului vizual, ceea ce solicită un efort mai mare pentru procesarea informației periferice. Apoi, e important de știut și că diferitele tipuri de informații, cum ar fi fețele, șirurile de litere și alte obiecte, sunt procesate în diferite regiuni din cortexul inferotemporal al creierului uman (Nobre și colab. 1994). Așadar, o imagine încărcată de fețe, dar și de cuvinte, cifre, alte mesaje  dintr-o prezentare powerpoint, consumă o energie de procesare semnificativă. Nu e un demers de negestionat pentru incredibila putere a creierului nostru, dar e solicitant.

Ce se mai adaugă la aceste supraîncărcări de stimuli? Ei bine, propria ta imagine care te fixează din ecran, constant și… obositor. E ca și când vorbești unui public în mijlocul căruia e așezată o oglindă în care îți vezi stângăciile și neajunsurile fizice. Tentația constantă să tragi cu ochiul la propria figură care se uită stăruitor la tine e mare, ceea ce poate, în mod evident, să distragă atenția oricui.

Ca atare, toate aceste lucruri suprapuse reprezintă o mare provocare a online-lui. Mai ales când, elev fiind, ai de parcurs mai multe discipline pe zi, fiecare cu jocul său de fețe și stimuli.

Așadar, ce e de făcut? Probabil o utilizare echilibrată a imaginii fețelor participanților, cu alternarea acesteia cu momente non video, cu bucăți didactice doar de audio. Diferitele secvențe ale activităților online au propriile lor obiective, unele merg mai accentuat în zona construirii comunității clasei, a reducerii sentimentului de izolare pe care îl poartă cu sine educația la distanță; să ne vedem ”la față”, să comunicăm din plin este o necesitate din acest punct de vedere. Dar sunt și alte activități care pot să se desfășoare eficient și dacă sunt însoțite de momente de pauză vizuală. Aceste accente pot să fie stabilite de profesor, contextual, ca parte din strategia lui de construire a actului învățării, iar regulile pot să fie negociate cu toți participanții. Chiar și prezența, măsurarea nivelului de atenție sau a progresului învățării pot să fie bifate și altfel, nu doar prin transmiterea imaginii feței participaților. De exemplu, putem să primim informații viabile despre participare, implicare, înțelegerea conținuturilor prin întrebări trimise pe chat în anumite momente, la care trebuie să se răspundă la semnalul profesorului, prin chestionare, printr-un simbol desenat pe tabla virtuală etc. În plus, o cameră video deschisă nu înseamnă în mod automat participare; din contră, uneori poate să mascheze tocmai cufundarea într-o altă activitate paralelă, derulată tot digital. Așa că, în online, e nevoie de creativitate pentru ca un profesor să culeagă toate informațiile care îi trebuie, informații pe care, înainte, într-o clasă, le aduna dintr-o singură privire, rotită peste capetele elevilor din bănci.

Jocul de fețe multiple este, se vede, greu de purtat pe termen lung. Importantă e deschiderea cadrului didactic, empatia acestuia, disponibilitatea de a gestiona disconfortul camerelor închise, de a inventa alternative. Și, de asemenea, la fel de importante sunt, firește, și onestitatea celui care învață, dorința acestuia sinceră de implicare și participare. Important e respectul tuturor pentru învățare, indiferent unde se produce aceasta. Și respectul înseamnă și ținută adecvată, disponibilitate, colegialitate, deschidere spre comunitate, seriozitate.

Așadar, off sau on? Aceasta e întrebarea! Iar răspunsul sintetic poate să fie: îndemnul de deschidere a camerei poate să fie o sugestie justificată, dar nu și o obligație a cărei nerespectare să impună pedepse! Sau putem alege răspunsul dat adesea la orice dilemă rezolvată superficial:  depinde…

Anca Nedelcu, profesor universitar doctor, prodecan, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București

Din nou septembrie,

și astăzi, pentru că, de regulă, la început de septembrie mă ocupam cu inserția și inducția studenților danezi în universitate, mi-am amintit de momentele când, sub soarele torid al verii neînchise, mă întâlneam pentru prima dată cu studenții danezi. E o sintagmă, o voi folosi ca atare. Au fost ani când au fost numai studente, dar au fost și ani cu grup mixt, de obicei fetele mai numeroase decât băieții – exact ca la noi, la Pedagogie. Le mai spunem și danezele, danezii și simțim că acest cuvânt în vocabularul nostru de uz intern academic ne face să ne simțim speciali – pe bună dreptate, suntem primul program de Dublă Licență (Double Degree), noi am scris istoria Universității din București în această direcție de internaționalizare. (link la https://unibuc.ro/nu-poti-fi-un-bun-specialist-in-educatie-daca-nu-esti-deschis-catre-ceilalti-daca-nu-esti-empatic-si-nu-ai-o-minte-flexibila-interviu-cu-prof-univ-dr-anca-nedelcu/ )

Ne vedeam în oraș. La facultate este pustiu până încep restanțele, măririle, începutul de an universitar și mi se părea un pic sinistru pentru ei să găsească spațiul acela, de obicei așa de însuflețit, atât de gol. În oraș, plimbându-ne, exersam orientarea în spațiul larg – majoritatea studenților vin din localități mai mici, din zona peninsulară a Danemarcei – Holstebro, Viborg, Horsens, dar și din orășele mai mari, precum Aarhus și Bilund, unde este și aeroport.

Bucureștiul este o metropolă și, în fiecare an, studenții remarcau cât de mare, intimidant, zgomotos și greu (sau mult!) de procesat este orașul, fascinant pentru ei în același timp, cu o solicitare cognitivă foarte mare, ca atunci când trebuie să înghiți cu totul un măr sau o prună, doar că în sens de înțelegere și integrare.

De regulă, studenții danezi nu stau la cămin. Cum ei studiază în Danemarca în localitățile lor de proveniență, au nevoie de sentimentul de acasă și își caută, încă din primele săptămâni, chirie. Desigur, au și avantajul unui stipendiu substanțial din partea statutului danez pentru statutul de student (aproximativ 700 euro/lună), pe lângă bursa Erasmus ce constituie mai degrabă un sprijin suplimentar. Cu acest buget semnificativ, studenții se cazează independent și apoi se întorc, curioși, la mine: What’s next?

Europa, România, București

Next ar fi că… limba maternă e un instrument puternic de reușită în viață. Limbile străine chiar mai mult. Dar când trebuie să studiezi în România sau în Danemarca, cu limbile aferente, ai nevoie de un mediator: limba engleză.

Primul semestru este de Practică profesională. După ce au învățat în anul I, în Danemarca, mai multe discipline de studiu care pun bazele în domeniul Pedagogiei Sociale, în România încep prin a fi integrați, ca studenți practicanți, în instituții și organizații din domeniul inter-profesional Educație și Servicii Sociale, astfel încât să fie compatibile perspectivele teoretice cu abordările practice, profesionale. Programul de practică e structurat ca un internship, adică petrec în organizație între 4-6 ore/zi și, în mod normal, ar trebui să se comporte ca niște practicieni în devenire, să fie integrați în activitățile de zi cu zi, să aibă sarcini și responsabilități specifice statutului lor. Însă, din motive care țin de imposibilitatea folosirii limbii române și chiar a limbii engleze (când lucrezi cu copii) și, așa cum vreau să vă povestesc, de diferențe culturale la nivel de relații și organizații, este imposibil ca ei să reproducă aici ceea ce ar fi făcut în mod normal în programul de acasă.

Prin urmare, a fost o provocare și o primă convertire a unei situații problematice într-o oportunitate de învățare: Cum și ce fac în această situație? Cum învăț ca profesionist? Ce posibilități de acțiune am? Cum mă uit la situație în mod diferit, ca oportunitate?

Rezultatul: o schimbare de perspectivă. Au început cu observația și notarea elementelor de interacțiune nonverbală și paraverbală între practicienii pe care îi observau și copii. Au început să folosească gesturi și semne, precum și corpul, în ansamblu, pentru a comunica și a genera atenție și ascultare din partea celorlalți. Au învățat cuvinte și expresii uzuale din limba română și, foarte important, au avut inițiative de acțiune, progresiv, de la secvențe mici și în spațiu controlat, până la activități mari, în afara organizațiilor, cu copiii.

Mă întâlneam periodic cu ei, la fiecare 2 săptămâni aveam la facultate întâlnire de reflecție, apoi chestionar de progres la mijlocul semestrului, săptămânal telefoane cu ei și cu tutorii de practică, eram destul de grijulie, însă încrezătoare că procesul în sine va produce efectele. Pentru că da, exista mereu întrebarea între ei: oare noi vom reuși să facem ce trebuie la practică? Chiar dacă nu știm limba română? Și copiii nu știu limba engleză? Și nici personalul din organizații? Și noi facem lucrurile diferit, acasă.

În Danemarca, cultura practicii profesionale este foarte puternică. Acolo, studenții trăiesc stagiul de practică (internshipul) ca și când ar fi angajați cu normă întreagă – ca tip de relații, interacțiuni și solicitări profesionale. Sigur, cu suport și tutorat, însă în mod evident se realizează un salt calitativ incredibil cu privire la propriul statut: eu sunt profesionist. În devenire. Dar acționez aici și acum ca și când aș fi acest profesionist.

Întrebarea mea era mereu: cum simți progresul, la tine? ce ai făcut mai mult săptămâna asta? ce știi mai mult? ce ai reușit mai mult? Pentru că obiectivul era să îi conduc, progresiv, de la acțiuni mai dependente de tutore și de mine (ca nivel de aprobare – ce am voie, ce nu am voie, ce e conform sarcinilor, ce se așteaptă la evaluare), la acțiuni cât mai autonome, inițiate și gândite de ei, aprobate de tutorele din organizația gazdă, cu sprijin și resurse oferite la cerere.

Desigur, perioada de practică a fost cuplată cu o mulțime de experiențe informale, de imersiune culturală – Centrul Vechi este o atracție binecunoscută în rândul străinilor, Palatul Parlamentului o curiozitate, concerte și evenimente în aer liber disponibile toată toamna, excursii la munte și la mare, că doar în Danemarca apa mării Nordului e rece tot timpul. Între timp, s-au obișnuit cu zgomotosul oraș, au început să-i aprecieze ceea ce noi considerăm neajunsuri – aglomerație, mers cu mijloacele de transport în comun, s-au cunoscut cu alți studenți Erasmus și cu studenții români, ”colegi” de an de studiu (deși cursurile lor se țin separat, pe grupă, în limba engleză), au valorificat nivelul costurilor locale, mult mai scăzut decât cel din Danemarca. Până la urmă, studenția, și mai ales cea petrecută internațional, chiar e cea mai frumoasă și puternică experiență de învățare și dezvoltare personală!

Examene și cultură

Cele mai deosebite momente au fost cele în care i-am cunoscut pe danezi așa cum sunt ei de obicei. Prin momentele de la facultate, prin gesturi și comportamente pe care ei le consideră firești, iar noi le vedem prin ochelarii contrastanți ai culturii:

• gustările de la școală sunt bețișoare de morcov, țelină, ouă fierte și poate salată, uneori; fructe, tot timpul; batoane de cereale și, nu, niciodată pâine albă: ”Aici, în România, se mănâncă foarte multă pâine albă; și copiii mănâncă foarte multă pâine. Este un aliment nesănătos, nu ar trebui să fie permis așa ceva. Nu consumați destule fibre.”
• la facultate, se așază pe jos pe culoare, lângă ușile sălilor în care urmează să aibă cursuri. Citesc, stau pe telefon sau vorbesc.
• poartă, cu nonșalanță, pantaloni foarte scurți și maiouri când este foarte cald (în România, tot timpul este mult mai cald decât în Danemarca);
• în general, îmbrăcămintea este neagră sau de culori închise;
• machiaj puțin sau deloc;
• în fiecare an am avut cel puțin o studentă sau un student care a spus, încă de la începutul școlii: ”Sunt dislexic/ă și vă rog, uneori, să repetați ce spuneți, pentru că este posibil să pierd ritmul.”
• sunt tăcuți și discreți; chiar și evaluările, deseori le-au preferat individual și nu în grup (ei fiind grupuri mici, între 5 și 8 studenți);
• își iau cu ușurință gap year (ani de pauză de studii) pentru probleme personale și, am avut un caz, de sănătate mintală (forme de depresie sau anxietate); problemele personale includ și căsătoria sau apariția unui copil, clarificarea obiectivelor personale de viață; se poate întâmpla să revină după 2-3 ani; colegii omologi mi-au răspuns, la insistențele mele de clarificare a situației lor matricole: ”Students are encouraged to decide what is most convenient for their lives.”
• nu au așteptări de note mari; notele în Danemarca sunt până la 12, de regulă nota bună este 10, cel mai frecvent se ia nota 7 (12 înseamnă 10 la noi, 10 înseamnă 9 și 7 înseamnă 8); când au primit 10 la Practică profesională, au fost foarte, foarte fericiți, iar la examen, foarte, foarte stresați;
• tratează foarte serios toate sarcinile din partea profesorilor; solicită ghidaj, sunt analitici în abordarea solicitărilor noastre, fac ceea ce noi știm ca ”tasks breakdown” – le separă pe bucăți mici și le rezolvă pe rând, așa, sistematic.

Nu în cele din urmă, fără să fie conștienți măcar de asta, au avut concluzii și observații foarte rafinate, sigur că în urma solicitării de a aborda comparativ cele 2 realități profesionale: din România (disponibilă prin practică) și din Danemarca (ca urmare a unui prim stagiu anterior, din anul I).

Așadar, cum am ieșit?

Știu că știm – ”cu toții știm” – cum suntem noi, românii, dar v-ați întrebat cum ne văd alții? Sau, mai precis… i-ați întrebat vreodată, sistematic și structurat, pe cei străini, cum ne văd… din anumite puncte de vedere?

Pentru că eu am avut ocazia să o fac. Nu cred că am trăit o tristețe mai mare cu privire la… nu, nu la cum ne vedem pe noi (impresii, opinii, percepții din experiența subiectivă curentă) reflectat în spusele altora, ci la cum suntem noi, văzuți din perspectiva comportamentelor, gesturilor și rutinelor noastre – relaționale, interpersonale, profesionale, instituționale, organizaționale. Cum suntem când nu ne (mai) vede nimeni – credem noi!, când nu ne mai controlăm, când suntem pe pilot automat, în rutinele și practicile noastre de zi cu zi. Când credem că celălalt nu înțelege, nu știe, nu contează.

Examenul de practică constă într-o prezentare a unui portofoliu realizat pe tot parcursul semestrului și conține o seamă de elemente precum: organizarea întâlnirilor și evidența lor, jurnal de campanie/de reflecție (care poate fi elaborat în limba proprie, căci gândești și reflectezi mai bine în limba maternă, evident) din care să prezinte, traduse în engleză, câteva aspecte mai importante, o prezentare a instituției/organizației gazdă și programelor acestora, rolul diferiților profesioniști și practicieni care lucrează în programe și, desigur, un eseu reflexiv structurat cu privire la evoluția și progresul personal în rolul de viitor profesionist în domeniul Educației Sociale.

Examenul se susține individual sau în grup, în funcție de confortul studenților – nu dorim să le forțăm inutil zona de confort, sunt destule variabile solicitante la mijloc. Mi-am luat notițe tot timpul și am adresat întrebări suplimentare, fascinată de cum gândeau, formulau și afirmau concluziile sau comparațiile dintre România și Danemarca.

Da, ei au ieșit bine, dar noi nu.

Fast-Rewind. 1999. Eu în primul schimb internațional de tineret, programul Tineri pentru Europa (da, atâția ani am!), înaintea programelor Tineret în Acțiune și Tineret, actualmente  Erasmus Plus. Suntem 6 țări în acest schimb, una fiind Danemarca. Tinerii danezi, înalți ca brazii și blonzi, studenți și membri într-o organizație de tineret. Nu mă întrebați cum am scris acest proiect în 1998 și cum se realizau aceste parteneriate europene, în epoca incipientă a internetului de masă. Tot Agenția Națională de la acea vreme, care tot exemplar se comporta, m-a sprijinit, studentă cu inițiativă fiind, să găsesc parteneri pentru acest schimb… fidelis usque ad finem!

Anyway, ce ziceam. Și într-o seară, interculturală, cum se purta în schimburi, la un foc de tabără și niște pahare tradiționale românești, mi se pornesc danezii să îmi țină teoria dezvoltării comunitare, că ei au plătit 600 de euro bilet de avion (mă rog, programul) ca să vină în țara asta rurală, că noi mai avem 100 de ani să ajungem și cea mai de pe urmă țară europeană, că Danemarca este undeva în stele, că politica nu e dezvoltată, că tinerii nu se implică, că o să avem încă muuult și bine de tras după comunism și nici speranțe nu prea avem, că lucrurile merg cu viteză și noi suntem la nivel căruță.  Și evident, nici în Uniunea Europeană nu va putea fi vorba dacă o ținem tot așa.

OK…! Suntem în anul 1999, aveam acces la internet în 2 puncte fixe, când am fost în aeroport să-i ”transfer” am trăit ideea în fața porților de sosire că ”Doamne, cineva a luat un avion DIN ALTĂ ȚARĂ, ca să vină ÎN ROMÂNIA, pentru că EU AM SCRIS UN PROIECT?!?!” și voi, VOI, îmi țineți mie teoria țărilor europene din care NOI nu facem parte?

Acum înțelegeți de ce fac ceea ce fac, da?

Și, da. Au avut dreptate.

Cu zâmbetul amintirilor într-un colț, notez sistematic ce îmi spun danezele din anul 2018, ianuarie, despre…

Corpul uman. Un instrument puternic de comunicare, folosit cu mai multă expresivitate și cu mai mult scop de comunicare. ”Limba gimnastică” pare să fie în continuare un limbaj universal; posturile – deschise, închise – facilitatori sau blocatori de interacțiune.

Feedback: ”În Danemarca lucrăm mult cu copilul pe feedback. În Romania, am văzut aprecieri superficiale, grăbite. Nu se stă cu fiecare în parte.”

Inițiativă vs. pasivitate: ”It is mine” vs ”You have to make it to have it”, așadar, ”Asta e a mea” vs. ”Trebuie să o faci tu, ca să fie a ta” (trebuie să contribui ca să ți-o poți însuși).

A trăi într-un oraș mare: ”You feel like a 5-year old” (te simți ca un copil de 5 ani).

Practica și găzduirea studenților practicanți: o lipsă de structurare, neplanificarea acestei prezențe în organizație; ”treated as a volunteer, not as a colleague or professional”.

Organizarea spațiilor: în Danemarca, focalizare pe socializare; aranjarea urmează scopul sau funcția spațiului (pentru ce va fi folosit?).

Diferențe culturale la nivel de high and low context culture – care se referă la cum punem, cultural vorbind, accentele pe o comunicare mai directă (puțin sau deloc contextualizată – modul în care vorbesc popoarele germanice, scandinave sau anglo-saxone: simplu, direct, concis, eficient) sau mai indirectă (implicită, mai contextualizată, modurile de comunicare arabe, central-europene și latine: complex, detaliat, cu nuanțe); am găsit o resursă pentru aprofundare aici – https://online.seu.edu/articles/high-and-low-context-cultures/.

Era un efort pentru ele să înțeleagă ce vor să spună ceilalți, în sens acțional; comunicarea era foarte implicită, plină de sensuri secundare sau ascunse pe care nu le puteau ”prinde” și cuprinde/înțelege; multe elemente de context sau experiențe anterioare de care depindea înțelegerea sensului și a implicațiilor acționale; obositor și derutant; nu știau niciodată dacă ceea ce făceau era ceea ce se aștepta de la ele; adresau întrebări de clarificare, ceea ce era perceput ca o nevoie constantă de suport și, probabil, interpretat greșit, ca lipsă de siguranță, incompetență, nepricepere.

Apatie: prezentă peste tot, în diferite moduri; lipsă de motivație în rândul personalului; dificultăți de exprimare a nevoilor, opiniilor și emoțiilor (conjugat cu fenomenul prezentat mai sus); sentimentul de lipsă de control (locus of control) și lipsa obiectivelor și angajamentului în sarcină (lack of agency);

Raportarea la beneficiari: obiectivarea persoanelor; lipsa de implicare emoțională; tratarea persoanelor ca obiecte. Lipsa de empatie în relația practician – beneficiar; lipsă de atenție pentru nevoile și sentimentele acestora, lipsa practicilor de suport, însoțire.

Aș vrea să știți că aceste observații nu au fost vreodată exprimate pe un ton critic. Sunt aici, la masa ovală, cu studentele și ele vorbesc calm, rar, pe rând, fiecare cu experiența ei și cu contextul în care a funcționat. Sunt lipsite de patimă aceste expuneri, sunt lipsite de revoltă și de energia defulată pe care o simțim noi între noi când povestim, prin experiențele personale, interacțiunile cu aceste realități de care aproape că nu mai suntem conștienți, dacă nu ne vizează direct. De altfel, rareori, poate niciodată, în relațiile mele cu danezii, studenți sau colegi, nu am observat dimensiunea evaluativă pe care noi o practicăm intens în limbajul și în relațiile noastre: emitem aprecieri rapid, judecăm și categorisim imediat orice și pe oricine; lumea este cuprinsă toată în niște cutiuțe mici, cu etichete pe ele, doar așa o putem cuprinde și lua acasă.

                                                                                            *****

Ce am învățat eu de la studenții danezi?[1]

Când vorbesc în public despre educație, amintesc deseori despre aceste 5 lucruri pe care le-am remarcat și sedimentat în timp, pentru că apăreau recurent în reflecțiile lor:

• ne centrăm mult pe formă – cum arată spațiul, să fie totul la loc, închis și curat – și mai puțin pe fond – ce facem cu copiii, cum învață, ce activități stimulative le putem propune;
• ne centrăm mult pe igienă ca un dat – se mătură, se spală și se curăță permanent, în loc să cultivăm rutine de igienă personală și colectivă – să ne spălăm pe mâini, să deschidem geamurile, să facem curat unde am lucrat sau mâncat, să ne curățăm încălțămintea; ”…mediile prea septice scad rezistența la germeni; e mai bine să fie expuși copiii la un nivel rezonabil de murdărie, o dată pentru a stimula imunitatea, și apoi ca să învățăm copiii să se spele, să se îngrijească după ce fac anumite activități.”
• se repetă și se strigă la copii, în loc să se folosească limbajul și interacțiunile verbale variate – să coborâm la nivelul lor, să avem contact vizual, să le arătăm, să le explicăm în mod diferit, să asociem cu obiectele ca să își formeze reprezentări; în general ”…parcă se consideră că nu aud copiii, se strigă la ei de mai multe ori; ei aud, dar cel mai probabil nu înțeleg, și pedagogii ar trebui să se concentreze pe acest aspect – cum să îi facă pe copii să înțeleagă mai bine, cu metode diferite.”
• copiii nu stau suficient de mult afară și nu sunt lăsați să se manifeste kinestezic – se stă mult în interior, sub pretextul că răcesc; ”…dacă ar ieși mai mult afară, și-ar crește imunitatea și nu ar mai răci.”;
• copiii mănâncă multă mâncare gătită termic și multă pâine albă, în loc să exerseze ei prepararea mâncării proaspete (legume, salate, fructe), cu beneficii de la exersarea autonomiei, până la obișnuințe alimentare sănătoase.

Și câteva de luat în Danemarca: studenții au spus că și-au schimbat perspectivele asupra multor lucruri:

• uneori, scepticism cu privire la pedagogia daneză;
• contribuția personală la cultura organizației;
• să pună la îndoială statusul și să aibă inițiative: De ce facem acest lucru așa și cum am putea să schimbăm modul în care se fac lucrurile? Care este valoarea a ceea ce facem?
• să fie mai relaxate și să accepte mai puțină structură;
• conștientizarea provocărilor legate de limbă și limbaj.

La final, mă uit la cele câteva fotografii pe care mă bucur că am avut inspirația să le facem împreună: este atâta bucurie în acest mod de a învăța, plecând în altă țară, lărgindu-ți orizontul, relațiile și perspectivele! Este atât de multă creștere și atât de multă evoluție și progres personal! Le sunt recunoscătoare că au făcut parte din viața mea și că m-au învățat atât de multe lucruri. Și mi-e tare dor de ei.

Studenții danezi sunt acum angajați, s-au căsătorit și au copii. Unii au renunțat la studii. Alții au continuat cu programe de masterat, în baza diplomei de la Universitatea din București. Majoritatea au revenit în România în anul lor de studii III, în care au un stagiu de practică internațional pe care ei și l-au luat într-o țară europeană care le-a devenit foarte dragă: România.

                             București, septembrie 2020

                             Cu mulțumiri și recunoștință pentru Anca Nedelcu,

                             alături de care conduc operațional programul de Double Degree din anul 2011

                              și care încă mai crede că pot să scriu.

[1] titlul inițial al acestui articol, așa cum l-am început în vara lui 2018 (n.a.)

Oana Mosoiu, lector universitar, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București

“Copiii învaţă ceea ce trăiesc” (Dorothy Law Nolte, 1954) este poezia care a făcut înconjurul lumii şi a reprezentat un reper pentru părinţii de pretutindeni până în ziua de azi. Mi-am amintit de această poezie deoarece am citit-o prima dată de pe o planşă atunci când mă pregăteam pentru a deveni cadru didactic, chiar în timpul unui examen la disciplina pedagogie. Impactul acestor versuri a fost profund şi am preluat valorile transmise de autoare ca repere pentru a relaţiona cu elevii mei. Am considerat că sintetiza, într-o formă uşor de reţinut, toate principiile pe care le studiasem în timp în lucrările deja parcurse.

Acum, 20 de ani mai târziu, cred că acea poezie ar putea reprezenta un punct de pornire în formarea cadrelor didactice. Consider că reflectă atât pericolele, cât şi oportunităţile existente în relaţia profesor-elev.

De prea multe ori, de-a lungul carierei, am aflat despre cadre didactice de pretutindeni care au înţeles greşit rolul şi rostul încrederii şi puterii care li se acordau. Excluzând cazurile de abuz din funcţia de profesor care au avut drept consecinţă întocmirea unor dosare penale pentru anumiţi profesori şi acele cazuri în care diferenţa de centimetri şi forţă fizică au permis unor cadre didactice să recurgă la abuzuri fizice, îmi voi îndrepta atenţia asupra analizei parţiale a diverselor situaţii în care graniţa dintre abuz şi normalitate este greu de reperat.

Dacă versurile următoare ar sta pe prima pagină a portofoliului personal al fiecărui cadru didactic, probabil s-ar modifica multe aspecte în clasele care cuprind mii de suflete deschise spre învăţare, prietenie, bucuria de a trăi împreună:

Dacă trăiesc în critică şi cicăleală, copiii învaţă să condamne.

Dacă trăiesc în ostilitate, copiii învaţă să fie agresivi.

Dacă trăiesc în teamă, copiii învaţă să fie anxioşi.

Dacă trăiesc înconjuraţi de milă, copiii învaţă autocompătimirea.

Dacă trăiesc înconjuraţi de ridicol, copiii învaţă să fie timizi.

Dacă trăiesc în gelozie, copiii învaţă să simtă invidia.

Dacă trăiesc în ruşine, copiii învaţă să se simtă vinovaţi.

M-aş bucura să pot afirma că în practica educaţională din România nu există din partea unor cadre didactice nici critică, nici cicăleală, nici ostilitate, teamă, milă inoportună, ridicol, gelozie şi nici ruşinare a elevilor care nu se dovedesc merituoşi în orice împrejurare. Din păcate, pot exista cazuri de cadre didactice care nu conştientizează consecinţele comportamentelor amintite sau care le ignoră: elevii învaţă să condamne, învaţă agresivitatea, anxietatea, autocompătimirea, timiditatea, invidia, vinovăţia.

Concretizând în exemple dintre cele mai vehiculate, pot aminti o parte dintre situaţiile de abuz ce se întâlnesc în educaţia din România:

• Refuzarea accesului la educaţie – există cadre didactice care nu predau cu responsabilitate acele conţinuturi pentru care s-au pregătit, care utilizează exclusiv metode de predare vechi sau nu se pregătesc continuu din punct de vedere profesional, riscând astfel să transmită cunoştinţe depăşite moral şi ştiinţific;
• Refuzarea participării elevului la activităţi extraşcolare – unii elevi nici nu au şansa de a dovedi că se pot implica în activităţi extraşcolare, sunt marginalizaţi şi puţini au şansa să demonstreze că pot avea un comportament potrivit în alte tipuri de activităţi deoarece ei poartă stigmatul unor greşeli făcute la şcoală;
• Limitarea transmiterii conţinuturilor în vederea racolării elevilor la lecţii particulare – elevilor li se insuflă adesea teama de a pune întrebări, de a solicita explicaţii suplimentare, iar în cadrul şedinţelor particulare la care sunt atraşi elevii aceiaşi profesori oferă explicaţii şi informaţii cu o amabilitate desăvârşită;
• Explicarea insuficientă a conţinuturilor din comoditate – unora dintre cadrele didactice le este la îndemână să lucreze cu acei elevi din clasă care au înţeles conţinuturile, lăsându-i pe ceilalţi să stea în bănci fără a-i solicita sau stimula intelectual;
• Acordarea unor note mai mici decât standardul firesc pentru performanţa elevului – din răzbunare sau din necunoaşterea unor metode eficiente de evaluare, cadrele didactice îi dezavantajează pe elevi în notare;
• Notarea sub efectul anomaliilor precum “halo” şi “Pygmalion” – astfel elevilor nu li se relevă potenţialul intelectual pe care aceştia îl deţin într-un anumit domeniu, rămânând doar cu sentimentul că hotărârea profesorului este bună şi că nota reflectă nivelul cunoştinţelor lor;
• “Scoateţi o foaie de hârtie!” – anunţarea unui test cu doar câteva secunde înainte de indicarea subiectelor se poate încadra la abuz emotional, unii elevi mai sensibili nereuşind să se concentreze nici dacă au învăţat foarte bine pentru ora respectivă;
• Refuzul motivării absenţelor – uneori sunt notate absenţe în catalog în cazul elevilor care întârzie la cursuri … pentru câteva minute de întârziere absenţa nu este motivată, iar accesul elevului la ora respectivă este îngrădit în mod abuziv;
• Acordarea discriminatorie a învoirilor – unii elevi, mai cuminţi, mai respectaţi, sunt învoiţi de la ore mult mai uşor decât în cazul elevilor năzdrăvani; acestora din urmă li se solicită mai multe dovezi ale motivului pentru care se solicită învoirea ;
• Aderarea la un stil de management al clasei de tip laissez-faire – oricât de convenabil ar părea în ochii elevilor, acest stil de management al clasei nu aduce elevilor beneficii în plan academic, aceştia fiind nemotivaţi să depună efort pentru a studia intens sau pentru a respecta regulile;
• Lipsa efortului pentru a impune disciplina – din păcate nu sunt puţine cazurile în care profesorul predă fără a se asigura că elevii se implică activ, nu deranjează alţi colegi, nu vorbesc neîntrebaţi, nu intră în conflict cu persoanele aflate în clasă;
• Neparcurgerea programei şcolare – probabil se întâmplă rar ca un cadru didactic să nu dorească să asigure parcurgerea programei şcolare, dar nu este exclus ca, din dorinţa de a explica de mai multe ori un conţinut, profesorii să nu mai urmărească planificarea şi să rămână în situaţia de a nu avea timp să predea toate conţinuturile dintr-un an şcolar;
• Solicitarea rezolvării mai multor teme decât ar putea avea timp elevul să rezolve – deşi nu este imposibil de contorizat în ce măsură elevii au multe sarcini de îndeplinit, rareori se întâmplă ca toţi profesorii care predau la o clasă să ţină cont de volumul de teme de care trebuie să fie preocupaţi elevii;
• Indicarea unor teme mai dificile decât permit conţinuturile predate – având în vedere că este insuficient timpul în care se poate exersa la un nivel special (dedicat atingerii performanţei superioare) pentru fiecare dintre conţinuturi, profesorii aleg să indice elevilor teme de lucru mai dificile decât ceea ce s-a predat în clasă ;
• Impunerea achiziţionării unor auxiliare sau lucrări ale unor autori – deşi poate fi de înţeles că este nevoie de un număr de cărţi care să susţină activitatea de predare-învăţare, există cadre didactice care impun achiziţionarea de materiale destinate studiului de la diverse edituri pentru care ei înşişi colectează banii, contrar prevederilor legale;
• Refuzul de a media conflictele spontane dintre elevi (“Nu e treaba mea, aveţi diriginte!”) – având în vedere că ora dedicată de dirigintele fiecărei clase unor discuţii pe diverse teme şi medierii unor situaţii conflictuale face parte din programul elevilor doar într-o zi a săptămânii, există posibilitatea ca acele conflicte zilnice, spontane dintre elevi, să aibă nevoie de rezolvare şi de medierea unui adult, dar nu există întotdeauna disponibilitatea de a se implica şi din partea altor profesori care predau la clasa respectivă;
• Impunerea participării la concursuri şcolare – există uneori elevi talentaţi în anumite domenii cărora li se impune să participe la foarte multe concursuri şcolare chiar dacă aceştia nu doresc sau nu au întotdeauna energia şi dispoziţia necesare; sunt cadre didactice care îi înscriu pe elevii la foarte multe competiţii doar în scopul obţinerii unor diplome/ puncte pentru dosarul personal;
• Impunerea ideii că predă o disciplină care e mai importantă decât altele – dacă disciplinele abordate sunt într-un program naţional de evaluare, atunci sunt considerate mai importante decât altele; astfel se ajunge la admonestări doar pentru că elevii au “îndrăznit” să studieze şi la alte discipline;
• Solicitarea reproducerii verbatim a conţinuturilor predate – din păcate, această practică prin care elevilor li se cere să reproducă pagini întregi predate de către profesor este încă prezentă în peisajul educaţional;
• Scăderea abuzivă a mediei la purtare – se întâmplă ca această acţiune să fie posibilă fără parcurgerea tuturor etapelor necesare în vederea scăderii mediei la purtare;
• Nediferenţierea sarcinilor de lucru – poate părea departe de a reprezenta un abuz, dar este important ca elevii să poată simţi că pot rezolva sarcini de lucru, să aibă încredere în forţele proprii şi să nu se simtă ameninţaţi doar pentru că nu pot rezolva aceleaşi sarcini de lucru; în acelaşi sens, merită avute în vedere predarea nepersonalizată conform aptitudinilor elevilor (acolo unde este posibil), precum şi neadaptarea conţinuturilor academice la vârsta elevilor sau utilizarea unui limbaj tendenţios, prea specializat, fără a se oferi explicaţii;
• Bullying – deși sunt puţin cunoscute, situaţiile de bullying îi vulnerabilizează pe elevi chiar în faţa colectivului de elev, unii profesori găsind de cuviinţă că le este permis să tachineze şi să îi necăjească pe elevi pur şi simplu pentru a-şi demonstra puterea;
• Ironizarea elevilor în contextul unor nevoi fiziologice – dacă elevilor de vârstă şcolară mică le este înţeleasă imposibilitatea de a gestiona ritmul fiziologic propriu, pe seama elevilor mari care cer permisiunea de a ieşi în timpul orelor se fac glume, aceştia fiind ironizaţi în faţa întregului colectiv;
• Încălcarea prevederilor GDPR – transmiterea informaţiilor unor terţe persoane în contexte variate: transmiterea numelor şi prenumelor elevilor, a numerelor de telefon şi transmiterea rezultatelor la învăţătură sunt cele mai frecvente incidente din această sferă;
• Exercitarea unei presiuni constante asupra elevilor cu rezultate slabe la învăţătură (acuzaţii privind afectarea renumelui clasei/ şcolii);
• Alocarea unui număr mai mare de ore disciplinelor “importante” cu afectarea numărului de ore de la ariile curriculare Arte, Educaţie fizică şi Sport;
• Discriminarea copiilor cu afecţiuni medicale precum ADHD, autism, sindrom Down, dislexie etc.

Se poate afirma că nu poate exista un control în fiecare dintre cazurile ilustrate, că nu există întotdeauna dovezi. Aşadar, în vederea schimbării puţinelor situaţii ilustrate, este important ca fiecare profesor să cunoască şi să dorească să respecte legile în vigoare, să îşi actualizeze bagajul de cunoştinţe prin participarea la cursuri de formare continuă, să se orienteze spre lectura unor lucrări contemporane de pedagogie şi psihologia copilului, să îşi reconsidere propriul comportament faţă de elevi, să îşi ia în vizor chiar propria sănătate mintală.

Privind spre sumara radiografie a situaţiei abuzului iniţiat de profesori, revin la poezia scrisă de Dorothy Law Nolte, considerând că este posibil ca multe dintre incidentele iniţiate de către cadrele didactice să fie evitate dacă fiecare ar depozita în minte şi în suflet următoarele versuri:

Dacă trăiesc în încurajare, copiii învaţă să fie încrezători.

Dacă trăiesc în toleranţă, copiii învaţă răbdarea.

Dacă trăiesc în laudă, copiii învaţă preţuirea.

Dacă trăiesc în acceptare, copiii învaţă să iubească.

Dacă trăiesc în aprobare, copiii învaţă să se placă pe sine.

Dacă trăiesc înconjuraţi de recunoaştere, copiii învaţă că este bine să ai un ţel.

Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi, copiii învaţă generozitatea.

Dacă trăiesc în onestitate, copiii învaţă respectul pentru adevăr.

Dacă trăiesc în corectitudine, copiii învaţă să fie drepţi.

Dacă trăiesc în bunăvoinţă şi consideraţie, copiii învaţă respectul.

Dacă trăiesc în siguranţă, copiii învaţă să aibă încredere în ei şi în ceilalţi.

Dacă trăiesc în prietenie, copiii învaţă că e plăcut să trăieşti pe lume.

Elevii de pretutindeni au nevoie ca dascălii să îi respecte şi să îşi dovedească nobleţea sufletului, să promoveze, prin exemplul propriu, acele valori umane care susţin creşterea şi ghidarea a generaţii şi generaţii de elevi. În mod sigur, rezultatele bune aşteptate de întreaga societate se vor reflecta în profesionalismul celor care azi sunt înmatriculaţi în şcoli pentru a învăţa să fie oameni, pentru a se orienta spre o profesie, spre un vis personal. Poate că mulţi nu ar reuşi dacă nu ar fi încurajaţi, dacă nu ar cunoaşte toleranţa, dacă nu ar fi lăudaţi în anumite momente, dacă nu ar fi aprobaţi şi acceptaţi, dacă efortul nu le-ar fi recunoscut. Poate mulţi dintre elevi nu s-ar integra deplin în societatea viitorului dacă nu ar cunoaşte şi preţui onestitatea, corectitudinea, bunăvoinţa, prietenia. Copiii au nevoie să trăiască în siguranţă şi să crească frumos şi în mediul şcolar, să aibă încredere că profesorii îi preţuiesc pentru ceea ce sunt, au respect în faţa adevărului şi le demonstrează zi de zi că e chiar frumos să trăieşti pe lume!

Surse internet:

https://www.suntparinte.ro/copiii-invata-ceea-ce-traiesc (accesat la data: 26.04.2020)

https://firedeganduri.wordpress.com/2012/12/19/copiii-invata-ceea-ce-traiesc/ (accesat la data: 26.04.2020)

https://www.academia.edu/10649206/Dorothy_Law_Nolte_Rachel_Harris_-_Copiii_invata_ceea_ce_traiesc (accesat la data: 26.04.2020)

Adriana Ealangi, masterandă, Învăţare, inovare şi coaching în educaţie, anul al II-lea