De departe, să dau feedback despre feedback a fost una din cele mai provocatoare teme. Pentru că, pe mine, a da sau a primi feedback mă scoate din zona de confort. Nu sunt pregătită să dau și cu atât mai puțin să primesc. Dacă am dat feedback, a fost mai mult după ureche, fără să fi învățat despre asta, fără să știu sau să înțeleg efectele psihologice și barierele pedagogice ale celui ce l-a primit. Iar atunci când am primit a fost și mai greu. Am întors ideea pe toate părțile și mi-am dat seama că nu sunt pregătită. Este necesar un curs despre cum să dăm sau să primim feedback?
– Da! Cu siguranță, da! – e răspunsul meu.
Dar nu cumva răspund cu un „Da!” hotărât doar pentru că nu știu cum să-mi fac o temă! Și așa am început să caut. Am căutat importanța feedback-ului din perspectiva învățării școlare, a procesului de predare – învățare – evaluare. Și găsesc o provocare schimbarea conceptului în proces de predare- învățare – evaluare – feedback. Potrivit lui John Hattie (Hattie, J, 2014) feedbackul este printre caracteristicele cele mai specifice ale predării și învățării, cu impact pozitiv, dar și negativ asupra învățării. Dovada eficacității feedback-ului în procesul de învățare este dovedită în Visible Learning, Hattie plasându-l în primii 10 factori de învățare. Feedbackul funcționează la 4 niveluri, astfel:
1. La nivelul sarcinii de lucru și al rezultatelor – feedbackul este eficient la acest nivel dacă este centrat mai mult pe informație (de exemplu corectă sau incorectă), duce spre dobândirea de informații mai multe sau mai diverse și construiește mai multe cunoștințe de suprafață. Acest tip de feedback este cel mai des întâlnit la clasă și majoritatea elevilor văd feedbackul în acest mod. Adesea este numit și “feedback corectiv” sau “cunoaștere a rezultatelor” și este de obicei dat la clasă prin întrebările profesorilor; el este dat, de cele mai multe ori, prin observațiile pe marginea temelor; este adesea specific și nu poate fi generalizat; este cel mai frecvent tip de feedback pentru întreaga clasa.
2. La nivelul procesului de învățare – al doilea nivel este feedbackul ce vizează metodele utilizate pentru a obține rezultatul sau a finaliza sarcina. Un astfel de feedback poate duce la oferirea de abordări alternative, la reducerea sarcinilor cognitive, la sprijinul în dezvoltarea strategiilor de învățare și de detectare a erorilor, la oferirea de indicii pentru o căutare de informații mai eficientă, la recunoașterea relației dintre idei.
3. La nivelul condițional sau al autoreglării – al treilea nivel de feedback este mai focalizat pe registrul autoreglării sau pe monitorizarea de către elev a propriului proces de învățare.
Feedbackul la acest nivel poate îmbunătății competențele elevilor în autoevaluare, oferă o mai mare încredere pentru o ulterioară implicare în sarcină, susține elevul la solicitarea și acceptarea feedbackului și sporește disponibilitatea sa de a depune efort în căutarea și utilizarea informațiilor de feedback.
4. La nivelul sinelui – cel de-al patrulea nivel de feedback, acesta este direcționat spre “ sine ” (de exemplu: “Ești un elev bun!” sau “Ai facut bine!”) și este subsumat în mod obișnuit noțiunii de “laudă”. Lauda este adesea utilizată pentru a oferi liniște și suport; este mereu prezentă în multe clase și este binevenită și așteptată de elevi, dar adesea abate atenția de la sarcină, metodă sau autoreglare. Mesajul principal este că poți oferi laudă, dar să fie dată în așa fel încât să nu diminueze puterea feedback-ului.
Predarea eficientă presupune a oferi forma potrivită de feedback, pentru nivelul la care lucrează elevul, încercând, pe cât posibil, a nu amesteca lauda cu feedbackul imediat. Atunci când elevul urmărește “lauda”, în detrimentul feedbackului, el încearcă să evite riscurile implicării în rezolvarea de sarcinilor dificile. Astfel, predarea – învățarea ar trebui să treacă de la subiectul lectiei, spre metodele sau conceptualizările necesare pentru a învăța acea temă și, apoi, spre reglarea de care e nevoie pentru a continua cu subiecte sau obiective mai provocatoare – adică: de la “Ce știu si ce pot să fac?” la “Ce nu știu și nu pot face?”, apoi la “Ce pot transmite celorlalți (și mie) despre ce știu și pot face?” Rezultatele acestui proces sunt încrederea mai mare și efortul sporit, iar scopul oferirii de feedback este de a ghida elevii în acest proces. Această continuitate apare în momentul în care elevul câștigă mai multă fluență, eficiență și măiestrie.
Feedbackul este esențial pentru a îmbunătăți performanța și e din ce în ce mai bine înțeles, dar faptul că este atât de absent în sălile de clasă ar trebui să rămână o temă importantă de cercetare. Ar putea fi eficient să mergem cu cercetarea dincolo de descrierile tipurilor de feedback spre a descoperi cum să operaționalizăm feedbackul „cel mai potrivit“ în instruire, dar și cum să-i ajutăm pe elevi să-l ceară, să-l evalueze (mai ales pe cel oferit de colegi sau de internet) și să-l folosească în învățarea lor; de asemenea, trebuie să revizuim și feedbackul primit de către profesori de la elevi, astfel încât aceștia să își modifice predarea. Acest lucru va cere o înțelegere mai bună a dinamicii clasei și îi va determina pe profesori să caute modalități noi de a vedea învățarea altfel decât prin ochii și reflecțiile lor — adică prin ochii elevilor.
Se cunosc multe despre feedback, dar mai sunt multe de descoperit despre cum să-i optimizăm eficiența la clasă. Pe de o parte, feedbackul este un factor care are printre cele mai puternice influențe asupra achizițiilor școlare, pe de altă departe, se numără și printre cele mai fluctuante influențe. “Pentru ca feedback-ul să fie receptat și să aibă un efect pozitiv, e nevoie de finalități transparente și provocatoare, adică de obiectivele operaționale, de o înțelegere a statului actual în raport cu aceste obiective, adică cunoașterea achizițiilor școlare anterioare, de criterii transparente și înțelese și de angajament și competențe atât din partea profesorilor, cât și din partea elevilor pentru a aplica strategii și noțiuni în raport cu aceste obiective și criterii de reușită” (Hattie, J, 2014).
Ideea potrivit căreia feedback-ul este parte integrantă a procesului educațional e susținută și de Scott A.Schartel. Pentru rezultate optime, expeditorul și receptorul de feedback trebuie să
funcționeze ca aliați. Reflecția poate ajuta cursanții să proceseze feedback negativ și să le permită să dezvolte și să implementeze planuri de îmbunătățire. Atât transmiterea cât și primirea feedback-ului sunt abilități care pot fi îmbunătățite prin instruire. Profesorii au datoria de a oferi feedback semnificativ elevilor; cursanții ar trebui să ceară feedback și să-l ofere (Scott, S., 2012).
Există numeroase studii cu privire la frecvența feedbackului. Carless (2006) a arătat că majoritatea feedbackului dat de profesori este pentru toată clasa și, adesea, acesta nu e receptat de niciun elev – pentru că niciun elev nu crede că s-a referit la el. Mai mult, feedbackul poate veni din mai multe surse: de la colegi (uneori acesta depășește cantitatea de feedback oferită de profesor), cărți sau internet. Indiferent de unde vine, feedbackul este de multe ori prost receptat și puțin utilizat în revizuirea activității.
Consider că a da sau a primi feedback trebuie privit ca un proces, idee care e susținută și de Australian Institute for Teaching and School Leadership. Din perspectiva comunicării la nivel organizațional, feedbackul este o componentă a acesteia cu multiple valențe în viața de zi cu zi. Inițial, structura comunicării a fost definită de politologul Harold Laswell, în 1948, și completată, în același an, de matematicienii Claude Shannon și Werren Weaver, adoptând bine cunoscutul model emițător-codificare-canal-decodificare-receptor. Apariția și dezvoltarea ciberneticii au permis
identificarea unui neajuns al modelului din 1948, respectiv absența feedback-ului. Astfel, odată cu adoptarea feedback-ului în modelele comunicării și înțelegerea acesteia ca proces activ între două părți, abordările empirice s-au schimbat, generând modificări și la nivelul abordărilor teoretice. La nivelul secolului XX, feedback-ul aparținea componentei comunicării dintre emițător și receptor, însă dezvoltarea tehnologiilor și a interconexiunilor globale a evidențiat importanța acestuia în cadrul majorității activităților și fluxurilor, indiferent de mărime.
Raportându-mă la contextul organizațional, un feedback face referire strict la acțiunea întreprinsă de angajat, nu la persoana în cauza sau orice altceva. Este esențial să fim conștienți de
acest lucru atunci când oferim un feedback unui coleg. Feedbackul este important pentru acea organizație care își dorește un proces de comunicare eficient și-n același timp transparent. Dacă se doresc rezultate și performanță, nu este suficient doar un sistem de evaluare anual, ci este important și feedbackul. Feedbackul privit ca un instrument al departamentului de HR este necesar să fie întrebuințat de fiecare angajat din organizații fie că vorbim de comunicare pe verticală, adică de la management către angajați, fie de cea pe orizontal, adică între colegi.
Analizând toate acestea, consider că este necesar să învățăm să dăm și să cerem feedback în fiecare domeniu în parte. Feedbackul este parte a procesului de învățare. Feedbackul este un proces
și poate este unul dintre cele mai puțin costisitoare instrumente de îmbunătățire a performanței fie că vorbim de feedback în învățare, fie în comunicare, într-o organizație, într-un proiect, într-o
activitate sau chiar pentru o aplicație.
Tița Angheluță, masterandă Învățare Inovare și Coaching în Educație, anul I
Bibliografie
1. John Hattie, Învăț area vizibilă , Editura trei, București, 2014
2. Ion-Ovidiu Pânișoară, Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Iași, 2015
3. John Hattie and Helen Timperley, The Power of Feedback, Review of Educational Research March 2007, Vol. 77, No. 1, pp. 81-112 DOI: 10.3102/003465430298487;
http://www.columbia.edu/~mvp19/ETF/Feedback.pdf
4. Md. Mamoon-Al-Bashir, AHEA, The Value and Effectiveness of Feedback in Improving Students’ Learning and Professionalizing Teaching in Higher Education, Journal of Education and Practice www.iiste.org ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X
(Online) Vol.7, No.16, 2016; https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1105282.pdf
5. Scott A. Schartel, Giving feedback – An integral part of education, https://doi.org/10.1016/j.bpa.2012.02.003
6. https://www.aitsl.edu.au/general/search-results?indexCatalogue=search&searchQuery=f
eedback&wordsMode=AllWords
7. What is Effective Feedback? Australian Government Department of Education and Training
8. The Center for Innovation in Research and Teaching, Effective Feedback in the
Classroom, https://cirt.gcu.edu/teaching3/tips/effectivefeed ,
10. National Improvement Hub, National Improvement Hub
Foto credit: pixabay
