Performanță, reușită, succes, stare de bine și alte asemenea deziderate sunt conceptele care se doresc a defini climatul educațional românesc. Paradoxul este că nu putem atinge toate acestea fără a… greși. Da, a greși, a face erori. Însăși absența (aproape) totală a GREȘELII celui care învaţă, învestită cu o valoare formativă, din discursul educațional, ne sugerează că aceasta nu constituie o prioritate în agenda decidenților. O astfel de abordare nu relevă decât temere și conduce iremediabil la o lipsă de autenticitate a demersului din partea elevului.
Să părăsim puțin domeniul percepției cvasicotidiene și să analizăm mult temuta greșeală. Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române, greșeala este o ,,faptă, de obicei neintenționată, care atrage după sine o neplăcere, un rău pentru cel ce a făcut-o sau pentru altcineva”. Chiar dacă o analiză amănunțită a percepției asupra greșelii nu constituie subiectul acestui articol, este imposibil să nu remarcăm concepția ce rezidă în mentalitatea colectivă: greșeala este de nedorit și ar trebui evitată (cu orice preț).
Care este motivul pentru care educabilii nu își privesc greșelile ca pe un bun valoros? Răspunsul este relativ simplu: analizarea unei situații în care greșim nu este realizată prin intermediul unor lentile raționale, ci emoționale. Greșelile vin cu un întreg bagaj de emoții negative care conduc spre o stare de disconfort evidentă și o iritare vecină cu renunțarea.
Deoarece rușinea este atașată de greșeală, elevii se tem să profite de șansele care li se oferă. Iar răspunsul natural al oricărei ființe care greşeşte este acela de evitare a sursei. Dacă spunem ceva jenant, ne ascundem fața. Dacă obținem o notă proastă, ascundem lucrarea evaluată. În mod surprinzător, aceasta este singurul pas greșit pe care îl putem face în această situație. Iar, deoarece modelele/răspunsurile perfecte nu vor genera niciodată experiențe de învățare autentice, avem nevoie să greșim. Atunci când greșelile devin oportunități de învățare, totul se schimbă: elevii au o atitudine angajată care provoacă învățarea și reflecția; își asumă mai multe riscuri și descoperă noi perspective de analiză.
Greșelile sunt, poate, cele mai valoroase componente ale unei activități didactice, deoarece îi transmit pedagogului indicii despre acele aspecte spre care să-și ghideze practica deliberată. Însă, în majoritatea sălilor de clasă, greșelile sunt evaluate ca rezultate slabe, iar elevii sunt încurajați atât în mod formal, cât și informal să nu facă greșeli. Actul de a greși poartă cu sine o intensitate invizibilă, iar educatorul este nevoit să acționeze eficient asupra unei asemenea realități necorporale. O asemenea încărcătură de reponsabilitate a intervenției este dificilă cu atât mai mult cu cât trăim într-o armonie inconștientă cu prejudecățile pe care le avem despre greșeală.
Deoarece nu este de dorit să emitem opinii fără substrat analitic, se impune aducerea în atenție a unui studiu publicat în lucrarea ,,Mistakes Were Made (But Not by Me): Why We Justify Foolish Beliefs, Bad Decisions, and Hurtful Acts” (Carol Tavris & Elliot Aronson, 2008). Focusul analizei îl constituie analiza comparativă dintre sistemul educațional asiatic și american, în contextul în care cultura joacă un rol fundamental în învățare:
,,poate fi șocant să afli că nu toate culturile împărtășesc aceeași fobie pentru greșeală. În anii 1970, psihologii Harold Stevenson și James Stigler au devenit interesați de diferența în performanțele matematice ale elevilor asiatici și americani: până la clasa a cincea, clasa japoneză cu cele mai mici scoruri depășea clasa americană cu cel mai mare scor. Pentru a afla care este motivul unei asemenea diferențe, Stevenson și Stigler au petrecut următorul deceniu comparând clasele elementare din SUA, China și Japonia. Descoperirea lor a avut loc în timp ce au văzut un băiat japonez care se lupta cu sarcina de a desena cuburi pe tablă. Băiatul s-a concentrat asupra sarcinii timp de patruzeci și cinci de minute, făcând greșeli repetate, Stevenson și Stigler devenind din ce în ce mai îngrijorați și jenați pentru el. Cu toate acestea, băiatul însuși nu conștientiza acest aspect, iar observatorii americani se întrebau de ce se simțeau mai rușinați decât el. «Cultura noastră presupune un mare cost din punct de vedere psihologic atunci când se săvârșește o greșeală», a reamintit Stigler, «în timp ce în Japonia nu pare să fie așa. În Japonia, greșelile, erorile, confuzia [sunt] toate doar o parte naturală a procesului de învățare. (Băiatul a stăpânit în cele din urmă problema, în uralele colegilor săi).»”
Pentru că omul are înclinația de a personifica realitatea, el o va transforma cel mai adesea într-un prieten sau dușman. În acest sistem aparent constrictiv, alegerea elevului nu este dificil de ghicit. Riscul este ca traseul de învățare să fie insuficient valorizat, generând imposibilitatea educatorului de a dobândi o imagine comprehensivă asupra traiectului de învățare al elevului. Cel mai adesea, actul de a greși se reduce la o judecată de constatare, fără a-l aprecia cu referire la alte aspecte, precum valoarea formativă indubitabilă a unei asemenea experiențe.
Depinde de noi să promovăm o cultură în clasă (și în societate) care respectă greșeala, o normalizează și o valorizează.
Voi cât de mult ați învățat din greșeli? Cât de des vi s-a întâmplat să îmbrățișați, recunoașteți sau chiar să studiați greșeala?
În comentariile de mai jos, vă rog să împărtășiți o greșeală pe care ați făcut-o și ce ați învățat din ea (poate fi și din ipostaza adultului, nu doar a elevului).
Miruna Luana Miulescu, doctorandă în anul I la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din Bucureşti
Sursa foto: aici
