Traversăm o perioadă, provocată de pandemie, care a dus la întreruperi majore în educația școlară/universitară din întreaga lume. Studenții și elevii s-au trezit brusc că le revine o responsabilitate mai mare pentru învățare, confruntându-se cu noi forme de învățare online. Mulți elevi/studenți, deși s-au născut în era tehnologiei digitale, nu sunt echipați cu abilitățile relevante pentru a excela în învățarea on-line.

Având în vedere probabilitatea, mereu presantă, ca învățarea în scenariul hibrid să facă parte din viitorul apropriat (din nou), ce putem face pentru a-i ajuta pe elevi să facă față cerințelor unei învățări independente? Ce putem face pentru a-i ajuta pe elevi să adopte o perspectivă matură asupra învățării și să dezvolte o înțelegere a ceea ce este necesar pentru a reuși? Internetul este un  mediu care a permis accesul la informații multe, imediate, dar care a condus și la distragerea atenției. Dacă modul în care procesăm informațiile este afectat, care sunt strategiile de care avem nevoie?

În ultimii ani, un domeniu important de cercetare, în Statele Unite și Marea Britanie este metacogniția, care nu reprezintă decât un cuvânt mare pentru ceva ce majoritatea dintre noi facem în fiecare zi fără măcar să observăm: ne gândim la propriile noastre gânduri. Metacogniția nu înseamnă, însă,  doar „gândire peste gândire” ci și monitorizarea învățării cuiva și, cel mai important, modificarea abordării unei sarcini ca urmare a monitorizării. Strategiile metacognitive se împart în trei categorii: planificarea, monitorizarea și evaluarea gândirii cuiva. O metaforă bună ce i se potrivește este GPS-ul. Acesta, cu ajutorul diverselor aplicații, ne planifică traseul, controlează și monitorizează călătoria, recalculează o rută nouă atunci când apare o eroare și orientează șoferul până la destinația finală. Are rolul de a indica cele mai scurte trasee, de a semnala drumurile închise, de a calcula distanțele și timpul necesar pentru a ajunge la destinație.

Metacogniția este o componentă esențială pe care profesorii ar trebui să o dezvolte la ei înșiși și la elevii lor (McCormick, 2003). Aceasta ar trebui să fie o parte importantă a programelor de pregătire a cadrelor didactice. Pentru aceasta ei au nevoie să dobândească abilitățile profesionale pentru a dezvolta gândirea metacognitivă a elevilor. Este nevoie să înțeleagă importanța ei, să o predea în mod activ, modelând-o pentru elevi și în felul aceste facilitând calea spre succes.

Rezultatul unei cercetări făcute de Education Endowment Foundation, arată că utilizarea metacogniției a adăugat, în medie, echivalentul a mai mult de șapte luni suplimentare de școlarizare la performanța elevilor. Mai mult, crește capacitatea de autoreglare, o abilitatea necesară pentru ca elevii să aibă succes în învățarea on-line. Această fundație din Marea Britanie face parte din ansamblul de instituții – The What Works Network care, prin rapoartele cercetărilor făcute în colaborare cu Universitatea Southampton, sprijină guvernul să dezvolte politici, programe și servicii și de asemenea creează ghiduri cu seturi de instrumente care pot fi aplicate în educație. În raportul prezentat de către Guvernul Marii Britanii în anul 2014, cel mai mare impact și cu cele mai reduse costuri, în urma a 34 de intervenții în școli, l-au avut metacogniția și autoreglarea.

Procesarea metacognitivă se dezvoltă mai târziu, deși dezvoltarea cunoștințelor și abilităților metacognitive începe din perioada preșcolarității (Berk 2006, Veenman, 2012, Hsieh et al 2013, Whitebread, 2010), dar dacă nu sunt solicitați, provocați, nici chiar studenții nu se angajează într-un astfel de proces (Davidson & Sternberg, 1998). Ei nu vor dezvolta strategii noi și utile, nu vor reflecta profund asupra conținutului sau asupra strategiilor lor de învățare și nici nu vor ajunge să înțeleagă despre ei înșiși.

STRATEGII METACOGNITIVE

În educație întâlnim preocupări intense despre modul în care pot fi aplicate strategiile metacognitive. Cum putem învăța elevii să devină metacognitivi ? Totul începe cu întrebări.

Interogarea

Întrebarea este instrumentul cel mai puternic pe care îl avem într-o clasă. Punem întrebări și aflăm dacă elevii cunosc răspunsurile. Au învățat ei ce le-am predat ? De multe ori se folosesc la clasă întrebări închise, care au un răspuns prestabilit, care este considerat la nivel cognitiv de reamintire (de ordin inferior). Dar întrebările pot fi mai mult decât atât. Interogând putem înțelege procesul de gândire al elevului și astfel îl putem ghida spre a începe să gândească mai profund, adică să dezvolte gândirea metacognitivă (de ordin superior).

Întrebările sunt de explorare, de verificare, de provocare, de stimulare, pentru a primi feedback, pentru a schimba direcția, pentru a testa și a sprijini/încuraja. De asemenea sunt întrebări pe care elevul și le poate adresa singur în timp ce trece prin toate etapele de învățare (planificare, monitorizare și evaluare), fie întrebări pe care le exersează împreună cu colegii (în pereche sau în grup). Scopul este ca elevii să fie atât de familiarizați cu modalitatea de a adresa întrebări diverse, încât acest proces să devină automat de fiecare dată când vor aborda un nou subiect, o nouă sarcină de lucru.

În acest sens rolul profesorului este esențial. De exemplu profesorul pregătește un set de întrebări pentru o anumită temă. Pe acestea le adresează el însuși în clasă sau elevii și le adresează unii altora când lucrează în perechi sau într-un grup.

Întrebările reprezintă o componentă esențială și în reflecția elevilor. De aceea feedback-ul are un impact mare în activitatea de învățare. Întotdeauna trebuie să îi ghidăm să se analizeze: ce a funcționat, ce nu a mers prea bine, ce și de ce trebuie să îmbunătățească. O metodă care nu îți lasă la final loc pentru feedback, nu este o metodă eficientă. Așa cum menționa profesorul Romiță Iucu, în cadrul unui curs de master, „dacă suntem robi predării, încât nu mai dăm feedback, atunci probabil orice metodă am folosi, ea nu va ajuta la progresul elevilor în învățare.”

Modelarea

Modelarea este procesul prin care un profesor prelucrează învățarea pentru elev, precum un expert. Acesta îi permite ucenicului să lucreze alături de el, urmărindu-l îndeaproape. Conștient de expertiza sa, maestrul îi dezvăluie discipolului prin exemplu, pas cu pas, mișcările și tehnicile meșteșugului, dar și reflecțiile sale, punctele forte și punctele slabe. Rolul profesorului scade treptat pentru a permite consolidarea abilităților autonome ale învățăcelului. Elevul își poate asuma din ce în ce mai multă responsabilitate pe măsură ce devine mai competent. Acest model este cunoscut și sub numele de eliberarea treptată a responsabilității. Componentele acestui model sunt instruirea modelată, instruirea dirijată, cooperare între egali și învățarea independentă. Un model de eliberare treptată a responsabilității este cel creat de Pearson & Gallagher în 1983, care este similar cu modul în care schelele sunt utilizate în construcția clădirilor pentru a oferi suport reglabil și temporal clădirii în construcție. Schelele de instruire, sau învățarea de tip eșafodaj, sunt folosite de designerii de învățare pentru a crea suporturi temporare pentru elevii care au nevoie de ajutor pentru dezvoltarea unor abilități. Schelele sunt menite să reducă decalajul dintre ceea ce elevii pot face singuri și ceea ce pot face cu ajutorul altuia mai informat (Vygotsky 1978).

Conversația metacognitivă

Deoarece un element important al metacogniției este dezvoltarea gândirii conștiente în jurul învățării, dialogul și discuția pot avea un rol important de jucat.

Gândind cu voce tare și folosind vocabularul metacogniției, profesorul poate modela eficient tipul de discurs metacognitiv pe care elevii îl pot folosi individual și în grupuri mici și mari. Din punct de vedere metacognitiv gândirea modelată extern trebuie să devină internă.

Gândirea externă (în fața clasei)

Gândind cu voce tare, la semnificația cuvintelor necunoscute și corectând greșelile deliberate în calculele matematice, de exemplu, profesorul devine un model pentru elevii săi despre cum abordează problemele, modul în care găsește soluții și cum își monitorizează comportamentul. Astfel poate fi aplicată metacogniția în diferite contexte din școală și în afara clasei. Sortarea în tăcere, de către profesor a informațiilor relevante și irelevante înainte de a genera o soluție, nu ajută elevii. Experții într-un anumit domeniu tind să aibă reprezentări mentale care sunt legate de principiile abstracte ale domeniului, în timp novicii tind să se bazeze pe trăsături concrete de suprafață a problemei (Chi, Glaser & Rees, 1982; Larkin, McDermott, Simon & Simon, 1980). Medina, Castleberry & Persky (2017) susțin că „Pentru un cursant începător, toate informațiile pot părea importante, ceea ce îl poate împiedica în rezolvarea problemelor”.

Gândirea individuală (discuția)

Discuția metacognitivă implică o persoană care spune cu voce tare ceea ce gândește în timp ce îndeplinește o sarcină. Elevii care vorbesc cu voce tare sunt uneori priviți de profesori ca fiind o supărare sau o distragere a atenției în clasă. Cu toate acestea, vorbirea cu voce tare poate ajuta elevii să se concentreze și să-și monitorizeze procesarea cognitivă, precum și să-i ajute să dezvolte o înțelegere mai profundă a propriilor procese de gândire.

Gândirea internă

Acesta este momentul când elevii au abilitățile necesare de a aplica independent principiile metacognitive, modelate anterior prin întrebări și prin gândirea externă.

Limbaj metacognitiv

Pentru că metacogniția nu poate fi predată ca un concept abstract, Jennifer Webb, profesoară de limba engleză, în cartea sa „The metacognition handbook” (2021) ne prezintă o taxonomie creată de ea și de elevii săi, în așa fel încât să aibă un vocabular necesar pentru a vorbi și scrie într-un mod ușor de înțeles:

  1. Sunt conștient despre mine (cel care învață) (ex. observ, identific, remarc, recunosc comportamentul meu de învățare).
  2. Pot să înțeleg sarcina de lucru și să fac conexiuni (ex. identific, fac conexiuni, compar, evaluez, îmi amintesc, ).
  3. Pot să fac strategii (ex. prezic, organizez, îmbunătățesc, implementez)
  4. Pot să mă autoreglez (ex. adaptez, modific, îmbunătățesc, dezvolt)
  5. Pot să reflectez asupra performanței mele ( gândesc profund, deliberez, cercetez amănunțit, evaluez).

Utilizarea strategiilor metacognitive integrate în activitățile de predare îmbunătățește învățarea. De asemenea, timpul este esențial ca ele să devină automatizate. Cunoașterea metacognitivă poate fi greșită (ex. putem subestima timpul de care avem nevoie pentru a memora ceva), iar abilitățile metacognitive pe care le folosim pot fi suboptime în ceea ce privește eficacitatea și eficiența. De aceea este nevoie de ghidajul profesorului.

                                                                                                   ***

Subiectul este vast. În acest articol am încercat să atrag atenția, prin câteva exemple, asupra importanței metacogniției în educație. În urma cercetărilor pe care le-am analizat, cred că învățarea metacognitivă poate aduce o îmbunătățire a învățământului nostru alături de autoreglare și motivație. Trebuie să oferim un mediu în care elevii își sporesc conștientizarea de sine cu privire la propria lor învățare. Strategiile metacognitive, GPS-ul învățării, trebuie să ne ducă spre destinația finală: să devenim metacognitivi.

Referințe bibliografice:

  • Anthonysamy, L. (2021). The use of metacognitive strategies for undisrupted online learning: Preparing university students in the age of pandemic. Education and Information Technologies. DOI:10.1007/s10639-021-10518-y
  • Berk, L. E. (2006). Child development (7th ed). Pearson Education.
  • Blummer, B., & Kenton, J. M. (2014). Improving student information search: A metacognitive approach.
  • Callan, G. L. Marchant, G. J., Finch, W. H., & German, R. L. (2016). Metacognition, strategies, achievement, and demographics: Relationships across countries. Educational Sciences: Theory & Practice, 16, 1485–1502. https://eric.ed.gov.
  • Chi, M. T. H., Glaser, R., & Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. In R. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (Vol. 1, pp. 7–76). Erlbaum.
  • Davidson, J. E., and Sternberg, R. J. (1998). Smart problem solving: how metacognition helps. In Hacker, D.J, Dunlosky, J. & Graesser A.C. (2009). Handbook of Metacognition in Education, New York: Routledge.
  • Hacker, D.J, Dunlosky, J. & Graesser A.C. (2009). Handbook of Metacognition in Education, New York: Routledge
  • Hsieh, Y. Ku, Y. & Chen, Y. (2013). Young children’s metacognition in the context of telling sa written story. Early Child Development and Care. 183. 10.1080/03004430.2012.754436. Preluat de pe  researchgate.net.
  • Larkin, J. H., McDermott, J., Simon, D. P., & Simon, H. A. (1980). Models of competence in solving physics problems. Cognitive Science, 4, 317–345. Preluat de pe onlinelibrary.wiley.com.
  • McCormick, C. B. (2003). Metacognition and Learning. In I. B. Weiner, D. K. Freedheim, W. M. Reynolds, J. A. Schinka, & G. E. Miller (Eds.), Handbook of Psychology: Educational Psychology (pp. 79-102). John Wiley & Sons. Preluat de pe dx.doi.org.
  • Michalsky, T. (2013). Integrating Skills and Wills Instruction in Self-Regulated Science Text Reading for Secondary Students. International Journal of Science Education 35 (11) pp.1846-1873. Preluat de pe researchgate.net
  • Veenman, M. V. J., Wilhelm, P., & Beishuizen, J. J. (2004). The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction, 14(1), 89–109. doi.org.
  • Webb, J. (2021) The Metacognition Handbook, A practical Guide for Teachers and School Leaders, John Catt Educational Ltd.
  • Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D. P., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S., Almeqdad, Q., & Demetriou, D. (2009). The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children. Metacognition and Learning, 4(1), 63–85. doi.org

Autor: Filipov (Colesnic) Mihaela – master în aster în Managementul şi Evaluarea Organizaţiilor şi Programelor educaţionale, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, anul I

Foto: Pixabay.com

Distribuie: