Prima parte a acestui articol s-a încheiat cu întrebări referitoare la modalitățile concrete în care copiii pot fi învățați să-și conștientizeze propria gândire, să-și formeze abilități de monitorizare și control al propriei gândiri, să dezvolte strategii metacognitive în scopul autoreglării învățării, adaptării eficiente la cerințe, la mediu etc.

Această a doua parte propune o serie de aplicații care pot fi adaptate în funcție de nivelul de vârstă al elevilor și care pot fi un punct de pornire în a face un concept atât de abstract – metacogniția – mai accesibil și mai ușor de aplicat.

Un prim pas ar fi acela ca elevii să consolideze și să aprofundeze propria învățare prin sarcini care le permit să reflecteze asupra acesteia. Ca aplicație, elevii pot fi încurajați să reflecteze asupra:

  • ritmului de învățare/rezolvare a unei sarcini (Ex.: Cât de repede crezi că ai rezolvat această sarcină? – În funcție de vârstă, se pot folosi din nou metaforele pentru a sugera o scală de măsurare: ex. ca o broască țestoasă, ca un căluț, ca un ghepard ș.a.);
  • gradului de dificultate al unei sarcini (Ex.: Cât de ușoară/grea ți se pare/ți s-a părut această sarcină?)
  • nivelului de înțelegere a unui nou conținut/de formare a unei noi competențe etc.

Important este ca, în urma reflecției, elevii să fie orientați către identificarea oportunităților de ameliorare / dezvoltare:

Ex.: Ce te-ar ajuta să fii mai rapid data viitoare?

        Ce te-ar ajuta ca, data viitoare, problema să nu ți se mai pară la fel de grea? etc.

Un alt punct din care se poate porni în cultivarea metacogniției este de a ajuta elevii să-și stabilească propriile obiective de învățare, acțiune secondată de formarea unor strategii de atingere a acestora și automonitorizarea progresului. Elevii pot fi învățați că pot deveni mai buni dacă își stabilesc obiective și depun efort pentru a le atinge. Corelat cu aceasta, pot fi sprijiniți să identifice factorii care le influențează performanțele intelectuale, în special acelea care țin de convingerile lor personale, care au potențialul de a inhiba sau spori șansele de învățare a unor cunoștințe sau de formare a unor deprinderi noi. Dacă un elev crede că e bun la matematică, de exemplu, această convingere îl va ajuta să obțină performanțe mai bune la acest obiect.

Alături de atitudinea față de efort, automonitorizarea nivelului de concentrare a atenției este un factor cu potențial extrem de ridicat de influențare a performanței în realizarea unei sarcini. Aici poate fi valorificat potențialul extrem de sugestiv al metaforei creierul – mașină care poate fi condusă în modul „pilot automat”, executând sarcini automate, fără implicare și conștientizare versus creierul – mașină condusă de un pilot conștient, prezent și responsabil, care folosește vehiculul cu discernământ pentru a ajunge la destinația dorită (atingerea performanței/rezolvarea sarcinii) – mintea la volan.

Rămânând în același registru, rezolvarea unei probleme ar putea fi imaginată ca o călătorie având la dispoziție o hartă – coordonatele problemei – spre o destinație necunoscută – soluția. Verbalizarea demersului de rezolvare – gândirea cu voce tare – de către profesor și elev deopotrivă, este un instrument deosebit de valoros pentru oferirea unui model de discurs metacognitiv. Ultima etapă în rezolvarea unei probleme – „look back over the work” (Polya, 1945) – permite adaptarea soluției la o posibilă experiență viitoare și se dovedește extrem de valoroasă din punct de vedere al metacogniției, prin formularea de reflecții ca răspuns la întrebări de tipul:

  • Ce a fost eficient și ce nu a fost?
  • Ce m-a blocat / deblocat?
  • Ce abilități am folosit?
  • Ce aș vrea să îmi vină în minte data viitoare?
  • Ce am învățat despre mine (slăbiciuni, obiceiuri de gândire etc.)?

Demersurile metacognitive ale elevilor în rezolvarea de probleme, și nu doar în sens strict matematic, implică metacognițiile profesorului cu privire la elevii săi.

Aplicație: Încearcă să afli ce fel de șoferi sunt elevii tăi. (Implică-i și pe ei în acest demers).

Care sunt cei grăbiți?

Care au nevoie de hartă?

Cine știe/nu știe să citească harta?

Cine conduce în siguranță, prevăzător? Cine improvizează? Cine riscă, acționând sub impuls?

Cine conduce pe pilot automat?

Cine are nevoie să accelereze/să apese pedala de frână (amânarea deciziei) / ambreiajul (metacogniția)?

Cine nu știe încă să conducă autonom?

Cine nu știe încă să parcheze (să întârzie efectuarea primei acțiuni care îi vine în minte în favoarea căutării unei soluții alternative, mai eficiente – Mason, 2013)?

Încurajarea metacogniției, încă de la vârste mici, se poate realiza și prin:

  • vizualizarea propriilor gânduri
  • reprezentarea acestora prin desen
  • găsirea și afirmarea „vocii interioare”
  • valorificarea/dezvoltarea inteligenței intrapersonale.

În acest scop, poate fi utilă valorificarea potențialului textelor literare ca discursuri metacognitive (Ex. Poveste cu un gând strănutat, de Laura Grunberg; Minunata pălărie a lui Millie, de Satoshi Kitamura). 

Valorificarea metacogniției în învățare este corelată cu creșterea motivației pentru că elevii care sunt învățați să utilizeze strategii metacognitive în învățare sunt mult mai încrezători în potențialul lor și înțeleg că efortul, uneori epuizant, depus pentru a rezolva o sarcină și exersarea consecventă le vor asigura succesul la școală și, pe termen lung, în viață.

Gabriela Topoleanu, mrd. anul II, profesor învățământ primar

Foto arhivă personală: desen și text, Vanessa Căpitanu, 8 ani

Distribuie: