Tributar modelului de organizare impus de societatea industrială, sistemul de educație românesc oferă încă prea des spații de învățare în care cunoașterea este, ca o răsfrângere a viziunii moderne în postmodernitate, vehiculată și demonstrată în afara contextelor reale. Mai mult decât atat, învățarea este tratată ca proces individual, delimitat în timp și izolat în acțiuni specifice, redundante și repetitive, ca „rezultat al predării” (Wenger, 2014).
Există însă și încercări din ce în ce mai vizibile din partea multor practicieni de a oferi elevilor lor acel tip de educație de care au nevoie: personalizată, conectată la real, ancorată în contemporaneitate și „orientată spre comunitate” (Robinson & Aronica, 2015). Acest lucru se concretizează într-o muncă asiduă de construire a unor comunități reale de învățare în clasele de elevi, practică fundamentată pe „turnura socială în înțelegerea învățării” (Ulrich, 2016) pe care au luat-o o serie de teorii ale ultimilor ani.
Transformarea colectivelor de elevi în comunități de învățare reprezintă, așadar, provocarea cu cea mai mare miză în evaluarea impactului pe care activitatea didactică și managerială a unui profesor o are asupra propriilor elevi. Saltul de la clasa-grup la clasa-comunitate este unul valoric, atât în planul calității relațiilor interpersonale, cât și al calității actului educațional. Sentimentul de apartenență validează fiecare membru al comunității (profesorul, părintele, dar, mai ales, elevul) ca resursă de învățare unică, valoroasă și indispensabilă. În clasa-comunitate fiecare membru contează și aduce, prin efortul și contribuția sa, plusvaloare și echilibru. Astfel ia naștere o cultură a învățării în care fiecare elev se simte împuternicit să învețe.
Învățarea în interiorul unui grup generează procese cognitive, emoționale și sociale care se întrepătrund și produc o înțelegere mai bună și niveluri superioare de realizare, comparativ cu cele obținute prin demersurile solitare de învățare (Ulrich, 2016). Valorificarea dimensiunii colaborative a învățării permite inițierea unui proces circular complex, în care dimensiunea socială și cea cognitivă se alimentează reciproc (id), susținute energetic prin implicare emoțională și acțiune, în scopul unei învățări autentice. Ca efecte sociale și emoționale ale colaborării enumerăm starea de bine (well-being) a tuturor celor implicați în învățare (elevi, profesori și părinți deopotrivă), dezvoltarea sentimentului de încredere în potențialul propriu și în ceilalți, cultivarea unor relații în spiritul solidarității, echității și responsabilității sociale, toate acestea constituind repere axiologice consolidate în postmodernitate.
Parcursul evolutiv al unui colectiv de elevi de la grup de învățare către o comunitate autentică (de învățare, de practică, de dezvoltare) este un proces laborios care se desfășoară în timp, prin nenumărate reveniri, adăugiri și ajustări și care presupune efort și intervenții multiple din partea profesorului (la nivelul organizării învățării și contextelor în care se realizează aceasta, organizării și coordonării colectivului de elevi, gestionării resurselor de învățare și oportunităților de dezvoltare ale acestora). Este, în sens metaforic, un proces de lucru cu potențialele clasei (ale elevilor, ale disciplinei predate, ale resurselor, ale contextului etc.). Asumarea responsabilității profesorului în ceea ce privește inițierea unui astfel de proces este o premisă a reușitei în formarea competențelor sociale și emoționale ale elevilor, competențe de care au reală nevoie pentru a deveni viitori adulți valorizați profesional și social.
O clasă care învață implică nu doar înțelegerea faptului că toți copiii pot învăța, ci și că ei învață în multe feluri, iar potențialele lor nu sunt fixe și prestabilite. Din această perspectivă, elevii pot fi îndrumați să conștientizeze că unul dintre obiectivele lor este acela de a ajuta la succesul tuturor (Senge, P., 2016). Acest lucru se poate dovedi de un real ajutor în creșterea nivelului de implicare și în asumarea responsabilității, pe fondul încurajării autonomiei în luarea deciziilor relevante pentru sine, pentru ceilalți, decizii guvernate etic de sentimente și atitudini de respect și solidaritate.
Clasa care învață este un „spațiu” în care se concretizează tot ceea ce praxisul educațional din toate timpurile și de pretutindeni a dovedit mai valoros. Cu toate acestea, reușita în realizarea acestui demers se poate dovedi dificil de atins. Pe de o parte, pentru că planurile de acțiune sunt extrem de multiple și complexe, iar, pe de alta, pentru că responsabilitatea stă în cea mai mare parte pe umerii unui singur om, totul depinzând de competențele și viziunea acestuia: profesorul.
Enumerăm, în cele ce urmează, fără pretenția de a le epuiza, câteva atribute ale clasei ca mediu care învață și în care se învață:
- explorează talentele și abilitățile elevilor ca surse de energie;
- încurajează elevii să-și găsească și afirme propria voce în pluralismul vocilor clasei;
- valorizează diversitatea, dialogul intercultural și legitimează micronarațiunile (biografiile individuale);
- încurajează elevii să-și conecteze rețeaua personală de învățare (personal learning network) la rețeaua clasei și să valorifice colegii, dar mai ales profesorul, ca resurse de învățare;
- oferă activități de învățare construite în jurul viziunilor și intereselor personale ale elevilor și conectate autentic la realitățile pe care aceștia le trăiesc; propune rezolvarea de probleme reale prin inițierea și derularea de proiecte (Ulrich, 2016);
- creează contexte în care predarea, dar mai ales învățarea, devine vizibilă pentru elevi și profesor deopotrivă (Hattie, 2012);
- oferă un climat securizant, în care erorile sunt binevenite și sunt valorificate ca oportunități de învățare (Cozolino, 2014; Hattie, 2012; Langer, 1997);
- „Cei care învață au un control substanțial asupra obiectivelor, conținutului, formei și ritmului învățării și, mai mult decât atât, cel care învață este primul care hotărăște când achiziția este îndeajuns…” (Vail, 1996);
- elevii și profesorii au predispoziție către reflecție: analizează împreună fiecare etapă a activității, valorificând reușitele și căutând împreună soluții de ameliorare atunci când obiectivele n-au fost atinse;
- elevii colaborează, acționând ca o comunitate de învățare.
Nu în ultimul rând, în clasa-comunitate profesorul nu se mai simte singur. Sentimentul de apartenență îl împuternicește și pe el. Integrat în comunitatea clasei la a cărei construcție lucrează în parteneriat cu propriii elevi și cu ceilalți adulți implicați în educația acestora (colegi profesori, consilier educațional, personal administrativ, părinți), profesorul poate aspira la câștigarea unui spațiu de siguranță și încredere care să-i asigure suportul energetic și motivațional pentru propria creștere și dezvoltare.
Gabriela Topoleanu, absolventă master „Învățare, inovare și coaching în educație”, profesor învățământ primar, București
Bibliografie
- Senge, P., Cambron- McCabe, N., Lucas, Th., …(2016). Școli care învață. A cincea disciplină aplicată în educație. București: Editura Trei
- Ulrich, C. (2016). Învățarea prin proiecte. Ghid pentru profesori. Iași: Editura Polirom
Foto credit: Anna Samoylova/https://unsplash.com/photos/w55SpMmoPgE
